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segunda-feira, 28 de abril de 2008

O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Aparecida Quadros Borges

Professora do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

Jezulino Lúcio Mendes Braga

Professor do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

INTRODUÇÃO

Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou? para que guardar todas estas datas? o que tem a ver com minha vida estes fatos? Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História.

Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.

O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

O ensino de história no Brasil

Foi em 1837, durante o período regencial[1], que a História é implantada como disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação recentemente formada.[2] O IHGB era o local de produção da História que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso.[3]

Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.

Segundo Kátia Abud, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente.[4] A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado.

Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e Geografia.

O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos.

“Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País.” [5]

Ensinava-se nas escolas a idéia de um Brasil sem preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros.

Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.

A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.

Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. Do passado só se recordava dos fatos heróicos, a versão que engrandece. Da escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se este fosse obra de um destino, de uma predestinação.

Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido em meados dos anos 80 é que verificamos algumas mudanças em relação à disciplina.

O Ensino de História nos anos 80

Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes.

Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e AGB.[6] Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período.

A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.”[7]

Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como um produto pronto e acabado.

Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir um sujeito construtor de sua história.

Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se os conteúdos de história do Brasil com os de História geral.

Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.

Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.

O que se pretende no ensino de História

O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.

Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem? O que esperavam encontrar além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.

Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.

Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.

São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar? Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais?

Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos.

Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundaria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.

PINSKY, Jaime. Nação e ensino de história no Brasil. In:O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.

SILVA, Marcos Antonio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984.



[1] O período Regencial se inicia logo após a abdicação de D Pedro I, com a impossibilidade de seu filho Pedro de Alcântara ,então com 05 anos, assumir o trono.

[2] O Brasil se torna independente em 1822.

[3] Esta concepção científica é denominada Iluminismo, que grosso modo refere se a crença no progresso através da ciência

[4] ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na Escola Secundária.

[5] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação fundamental. Brasília: MEC. SEF, 1997. p.24

[6] ANPUH, Associação Nacional de História. AGB, Associação de Geógrafos.

[7] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação fundamental. Brasília: MEC. SEF, 1997. p.28

Simply Red - Holding back the years

Qual a diferença entre orquestra sinfônica e orquestra filarmônica?


A origem da palavra orquestra vem do grego "orchéstra", que quer dizer espaço circular destinado às danças, aos músicos e às evoluções dos coros.

No século V a.C., os espetáculos eram encenados em anfiteatros ao ar livre e "orquestra" era o espaço situado imediatamente à frente da área principal de representação, que se destinava às evoluções do coro, que cantava e dançava. Nessa área também ficavam os músicos instrumentistas.

Séculos mais tarde, mais precisamente no início do século XVII, na Itália, as primeiras óperas começaram a ser executadas. Como eram imitações dos dramas gregos, o espaço entre o palco e o público, destinado aos músicos instrumentistas, também ficou conhecido como "orquestra". Daí começou a se chamar o grupo de músicos como orquestra.

Nos dias de hoje, usamos a palavra orquestra para designar um grupo de instrumentos que tocam juntos. O número de instrumentos pode ser bem grande, o que se dá o nome de orquestra sinfônica, ou pequeno, que se chama orquestra de câmara.

A orquestras completas dá-se o nome de orquestras sinfônicas ou filarmônicas. Embora estes prefixos não especifiquem qualquer diferença no que toca à constituição instrumental ou ao papel da mesma, podem revelar-se úteis para distinguir as orquestras de uma mesma cidade. Na verdade, esses prefixos denotam a maneira como é sustentada a orquestra.

A orquestra filarmônica é sustentada por uma instituição privada e a sinfônica é mantida por uma instituição pública. A orquestra filarmônica, na sua origem, em nada difere de uma orquestra sinfônica quanto à quantidade de instrumentistas. As duas se diferem apenas em sua natureza.

Este artigo é originário do yahoo!respostas. autora, Ieda.


Alfabetização: um processo em construção escrita


Alfabetização: um processo em construção escrita

Resenha elaborada pela Prof.Ms. Joana Maria Rodrigues Di Santo

Obra escrita por Maria de Fátima Russo e Maria Inês Aguiar Vian como o resultado de um trabalho desenvolvido com 1º ano do Ciclo Inicial do Ensino fundamental, em escola municipal da cidade de São Paulo, nos anos de 1990, 1991 e 1992, e publicada pela Editora Saraiva.

A principal motivação das autoras foi a teoria desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, sobre a origem e a evolução das funções psíquicas da criança em relação à alfabetização, ou seja, a psicogênese da lecto-escrita. Em decorrência das conclusões obtidas por Emilia Ferreiro, as autoras sentiram a necessidade de uma reestruturação nos conceitos, nas práticas e nas posturas didáticas, repensando a função do professor alfabetizador e, principalmente, revendo o processo de avaliação da criança, considerando-a como o sujeito que está desenvolvendo um processo de construção de conhecimento referente ao sistema alfabético de escrita. Neste sentido, a criança não está sendo alfabetizada por alguém, mas, sim, está alfabetizando-se ao interagir com o meio e com as pessoas que a cercam.

As autoras participavam dos Grupos de Formação de Educadores de 1ª e 2ª séries da rede municipal de São Paulo que, de 1989 a 1991, se encontravam mensalmente para repensar o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem e buscar alternativas para a melhoria do trabalho numa perspectiva construtivista. Ressaltam que todas as informações mereceram sua atenção e reflexão e contribuíram enormemente na realização deste trabalho, dividido em quatro partes, nas quais procuraram transmitir os resultados e as conclusões obtidos, bem como mostrar sua viabilidade.

O principal objetivo das autoras é levar o educador a rever sua postura e, particularmente a refletir sobre o aluno com o qual trabalha, da mesma forma que elas fizeram.

Na 1ª parte: Refletindo uma prática construtivista, fazem um esclarecimento da teoria na qual se basearam para desenvolver o trabalho que deu origem ao livro. Definem postura construtivista e esclarecem os principais pontos da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Psicogênese da Língua Escrita.

O objetivo maior desta 1ª parte é levar o educador a refletir sobre sua prática de ensino em relação à aprendizagem; a rever seu papel de educador e a entender o aluno como um sujeito que constrói seu conhecimento; um sujeito real e não como ser imaginário, aquele que gostaríamos de ter. Há que se atender a todos os alunos, inclusive àqueles que chegam em condições menos favoráveis.

O professor pode optar por determinado método ou por algumas práticas, mas o conhecimento adquirido é resultado da própria atividade do aluno, ou seja, o aluno é sujeito de seu conhecimento; é um ser autônomo, governado por si só e não pelos outros (heterônomo).

Numa escola, são educadores: professor, coordenador, orientador, supervisor, inspetor, diretor, auxiliar, servente, cozinheiro, guarda, médico, dentista ou todos aqueles que, ao desenvolverem sua função, se proponham a participar do processo educacional. Em decorrência, é de suma importância que todos estes profissionais tenham oportunidade de participar de reuniões visando maior e melhor interação dos elementos tanto no nível social quanto no que se refere a intercâmbio de informações, pois o comprometimento e a participação ativa dos educadores influenciam no desenvolvimento da criança e muito colaboram com o professor dos alunos envolvidos. Há que se repensar a conduta do professor na solidariedade e colaboração entre os demais educadores, vendo a criança como ser em formação que, assim como nós, está sempre se reestruturando e procurando acomodar novos conceitos. Essa linha de trabalho está longe de ser uma simples transmissão de conteúdos: vai muito além e envolve não só o aspecto intelectual, mas também o físico e o mental, pois os alunos têm necessidades que acabam transformando os professores em pai, mãe, assistente social, confidente, dentista, médico, amigo.

Para que o ambiente que cerca a criança se torne efetivamente um instrumento alfabetizador, ela precisa estar preparada para percebê-lo e seu senso de observação e sua curiosidade precisam ser despertados. A criança precisa perceber que o valor social da escrita é a comunicação. A sala de aula deve servir para despertar os sentidos do aluno, transformando-se num local propício à aprendizagem. (Evitar poluição visual, que também cansa.) o professor deve perceber a diferença entre rotina de trabalho e horário de aulas. A ROTINA DEVE ATENDER À NECESSIDADE E AO INTERESSE DA CLASSE, SENDO, PORTANTO, MUTÁVEL E PASSÍVEL DE ALTERAÇÃO, mas os alunos sempre devem tomar conhecimento das alterações e dos motivos que as determinaram. No entanto, algumas atividades precisam ser executadas em dias e horários específicos, como na Sala de Leitura.

O uso da cartilha deixou de ser fundamental e obrigatório na alfabetização. No entanto, o problema não está em qual cartilha seguir, mas em como usá-la. Há que se evitar:

  1. que os alunos simplesmente repitam as famílias silábicas ou decorem a cartilha e não interiorizem a aprendizagem. Contudo, é importante lembrar que a memorização e a repetição, quando bem orientadas e com objetivos definidos, são muito importantes na aprendizagem.

  2. A falta de significação das palavras escritas também torna difícil sua interiorização.

  3. Quando a cartilha insiste num determinado tipo de exercício, os alunos acabam executando-o mecanicamente, sem atenção, sem interesse, sem terem o mínimo de desafio à sua capacidade. Há a possibilidade de trabalhar a cartilha como um livro, de maneira criativa, dando interpretações ao conteúdo, despertando a análise crítica e a individual em forma de exercícios.

  4. Bruno Bettelheim e Karen Zelan, em psicanálise da Alfabetização, fazem um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. Analisam e comentam, entre outros assuntos, as cartilhas de vários países e como elas interferem no ato de ler. De modo geral, eles não são contra o uso de cartilhas e, sim, questionam seu conteúdo, advertindo quanto ao vocabulário extremamente limitado e à simplicidade das proposições, que não encorajam o investimento da energia mental na leitura. Analisam a repetição de palavras idênticas como sendo uma reversão ao tempo em que a criança estava aprendendo a falar e repetia sempre as mesmas palavras, fato que desencoraja a criança a interferir em seu próprio desenvolvimento intelectual”. O desinteresse pela leitura causado pela falta de significado motiva ausência de concentração fazendo com que a criança, ao ler, pronuncie as palavras erroneamente”. De modo diverso, os autores citam as cartilhas européias que tratam o leitor principiante com respeito pela sua inteligência e pelo seu interesse nos mais sérios aspectos da vida e com o conhecimento de que, a partir da idade mais tenra, a criança responderá positivamente aos escritos que contenham valor verdadeiramente literário.

  1. O professor deve ter consciência das mudanças que ocorrem com o passar do tempo e de suas conseqüências, tanto no nível de conhecimentos teóricos quanto no que se refere à aplicação prática de novas teorias. Não se pode desprezar o passado, pelo contrário, por intermédio dele amplia-se o presente, e a interação do professor nas diversas áreas só poderá enriquecer ainda mais suas atividades. É importante trocar experiências,, compartilhar atividades e metodologias, dúvidas ou certezas como chances de aprimorar nossa técnica. Em Educação, teorias e práticas estão sendo alteradas e reformuladas, mas nem por isso deixaram de ter importância. Todas elas servem como pontos de referência e de partida para se chegar a um objetivo comum: educar com qualidade. Os alunos querem participar, querem ser questionados e, para tanto, devem ser estimulados ao diálogo. Padrões positivos de comportamento devem ser levantados em classe, discutidos, avaliados e adotados desde o início do ano. Respeito e educação ainda estão na moda; tanto professor quanto alunos apreciam tais qualidades. O professor é o coordenador e o mediador; está longe de ser o juiz e o dono da verdade e, portanto, está sujeito a dúvidas e erros. Quando questionado sobre determinado assunto, que não conhece ou que não domina, é melhor dizer que vai pesquisar ou, melhor ainda, trazer os elementos necessários para solucionar a dúvida em classe, junto com os alunos, do que dar respostas erradas ou incompletas. Alfabetização como processo cognitivo - O resultado do trabalho de Emilia Ferreiro, doutora em Psicologia e pesquisadora, sobretudo acerca da psicogênese da alfabetização, é de fundamental importância para quem se preocupa com o progresso do indivíduo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita).

  2. Alfabetização como processo cognitivo - O resultado do trabalho de Emilia Ferreiro, doutora em Psicologia e pesquisadora, sobretudo acerca da psicogênese da alfabetização, é de fundamental importância para quem se preocupa com o progresso do indivíduo ao se deparar com a alfabetização, ou melhor, com a aprendizagem da leitura e da escrita (lecto-escrita).

O projeto experimental desenvolvido por ela e Ana Teberosky, na Argentina, durante dois anos, com crianças de 4 a 6 anos, pertencentes a escolas pública e particular, visava entender como a criança lida com a leitura e a escrita e foi norteado por 3 princípios básicos:

  1. Não identificar leitura com decifrado;

  2. Não identificar escrita com cópia de um modelo;

  3. Não identificar progressos na conceitualização com avanços no decifrado ou na exatidão da cópia.

Sem descartar as influências sociais e metodológicas, E. Ferreiro certificou-se de que os caminhos para “reinventar”a escrita são os mesmos para todas as crianças, independentemente da classe social. A partir da teoria de Jean Piaget, que considera sujeito cognoscente todo aquele que busca adquirir conhecimento e que procura ativamente conhecer o mundo à sua volta, tentando resolver as interrogações que este mundo provoca, EF também considera a criança um ser cognoscente na medida em que busca a aprendizagem dos conceitos da escrita.

Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só é possível com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer. Portanto, o conhecimento da lecto-escrita pela criança se dá a partir do contato entre esta criança e os objetos escritos.

Apesar da diferenças individuais, ao tentar compreender o sistema de escrita e sua função, a criança em contato com este objeto(a escrita), formula teoria, metodologia e gramática próprias, num processo lógico e coerente que imagina ser sua língua e que executa como algo real e compreensível por todos.

Para que a aprendizagem aconteça, o domínio das habilidades percepto-motoras, anteriormente consideradas indispensáveis à alfabetização, não é um subsídio primordial, apesar de sua importância, podendo facilitar ou dificultar o processo. O mais importante é a linha de pensamento desenvolvida pela criança ao se propor ler e escrever, o que vem explicar porque existem crianças que têm grafia perfeita quando copiam, mas não escrevem por si só e não produzem escrita sozinhas e, também, crianças que, apesar de não terem a coordenação motora fina bem desenvolvida, conseguem se comunicar através da escrita.

As autoras não atribuem a EF nenhuma metodologia específica, esclarecendo que muitos mitos foram criados em torno dela e de sua proposta de trabalho, como o fato de não usar cartilha, não corrigir lições, não ensinar gramática ou deixar o aluno fazer tudo o que quiser.

Prosseguem dizendo que as ponderações de EF têm fundamentos científicos e, em termos pedagógicos, cabe aos educadores buscar a melhor maneira de ajudar os alunos a construir sua aprendizagem, adaptando a prática metodológica à teoria comprovada pela pesquisadora, criando situações nas quais a criança possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita. EF não propõe práticas pedagógicas nem técnicas metodológicas, mas, sim, uma maneira diferente de ver a criança e entender seus erros- anteriormente considerados absurdos – como uma demonstração do seu grau de conhecimento e como um pré-requisito para chegar ao acerto.

A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança.

Na Psicogênese da Língua Escrita, EF e AT definiram cinco níveis:

Nível 1: Hipótese pré-silábica;

Nível 2: Intermediário I;

Nível 3: Hipótese Silábica;

Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II

Nível 5: Hipótese Alfabética.

A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária demonstra que sua hipótese ainda não está adequada a seus conceitos.

Os níveis intermediários I e II são momentos do processo que se caracterizam pela evidência de contradições na conduta da criança e nos quais percebe-se a perda de estabilidade do nível anterior e a não-organização do nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.

EF e AT, para detectar o nível de conceitualização da criança, sugerem um ditado individual de quatro palavras, evitando ditar o monossílabo em primeiro lugar, ( monossílaba, dissílaba, trissílaba, polissílaba) e uma frase.

Em seguida, pedirá à criança para “ler” o que escreveu, com a finalidade de entender como ela “lê”.

Nas características e desafio dos níveis no processo de alfabetização, as autoras colocam que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos. Dessa forma, a mudança de um nível para outro só ocorrerá quando se deparar com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: elaborará novas suposições e novas questões e assim sucessivamente. Em decorrência, pode-se dizer que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” entre os níveis.

Nível 1- Hipótese Pré- Silábica

A criança:

- não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;

- supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;

- demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;

- supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;

- usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;

- pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;

- faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;

- caracteriza uma palavra com uma letra inicial;

- tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;

- supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três( hipóteses da quantidade mínima de caracteres);supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres)

Desafio: Qual é o significado dos sinais escritos?

Nível 2 – Intermediário I

A criança:

- Começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita;

- Começa a desvincular a escrita das imagens e números das letras;

- Só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e interesse de gravar. Esta estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;

- Conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.

Desafio: Como resolver a hipótese de que a escrita se vincula com a pronúncia das partes da palavra?

Nível 3- Hipótese Silábica

A criança:

- Já supõe que a escrita representa a fala;

- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;

- Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;

- Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;

- Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;

- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

Desafio: - Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissílabas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras podem ser escritas com uma ou com duas letras?

- Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (sobrantes)?

- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?

Nível 4- Hipótese Silábico- Alfabética

A criança:

- Inicia a superação da hipótese silábica;

- Compreende que a escrita representa o som da fala;

- Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;

- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo;

- Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).

Desafio: - Como conciliar a hipótese silábica com a hipótese da quantidade mínima de caracteres?

- Como adequar as formas gráficas que o meio lhe propõe à leitura dessas formas?

- Como separar palavras ao escrever, quando elas não são separadas na fala?

- Como tornar a escrita socializável, possível de ser lida por outras pessoas?

Nível 5- Hipótese Alfabética

A criança:

- Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;

- Compreende o modo de construção do código da escrita;

- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;

- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;

- Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;

- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;

- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;

- Não é ortográfica nem léxica.

Desafio: - Como entender que falamos de um jeito e escrevemos de outro?

- Como aprender as convenções da língua?

- Como distinguir letras, sílabas e frases?

EF e AT, na obra Psicogênese da Língua Escrita, dizem que se entende por alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do sistema de escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de ortografia.

Mª de Fátima Russo e Mª Inês Aguiar Vian dão uma visão geral da didática do professor nos diferentes níveis, alertando quanto aos estudos que vêm sendo realizados neste sentido e incentivando a leitura e estudo da trilogia intitulada Didática da Alfabetização-Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, Nível Alfabético, de Esther Pillar Grossi, segundo os quis o professor deve procurar atingir os alunos de todos os níveis, desafiando-os para provocar o avanço. As atividades podem motivar diferentes níveis e em cada criança implicarão uma mudança ou adequação, da hipótese própria do nível em que o aluno se encontra. Há que se desenvolver trabalhos desafiantes e não desestimulantes que possam ser compreendidos e acompanhados por todas as crianças, em classes com alunos de todos os níveis.

O professor precisa levar a criança a raciocinar sobre a escrita e, para isso, ele deve criar um ambiente rico em materiais e em atos de leitura e escrita, incentivando-as. Também, deve provocar interações entre os diferentes níveis, principalmente os mais próximos. Dessa forma, o professor não precisa trabalhar necessariamente com cada aluno, mas sim lhes permitir a comunicação, que é o principal instrumento da didática da aprendizagem da alfabetização. Isto demonstra o valor do trabalho numa classe heterogênea e o quanto ele é viável, uma vez que a homogeneidade é característica apenas dos 1ºs momentos de uma classe remanejada, pois a evolução de cada criança é pessoal.

Em todos os níveis deve-se trabalhar o som das letras do alfabeto, o reconhecimento das formas das letras e a associação grafema-fonema.

“Uma mesma atividade pode servir para aluno em qualquer nível do processo, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque diferentemente, questões e desafios adaptados a alunos em situações desiguais dentro da psicogênese”.

O professor deve ter o cuidado de não avaliar a criança como se estivesse em outra hipótese:

- na escrita de pré-silábicos deve procurar avaliar tudo o que se referir a letras: o número e a ordem, seu tamanho e sua posição nas palavras e as iniciais e as finais;

- na hipótese silábica- avaliar usando critérios alfabéticos , mas fazer análise da características da palavras no texto, dando mais ênfase à letra da 1ª sílaba e as 1ªs sílabas das palavras: “pode confrontar produções individuais e ditar palavras como mala, mole, mula que podem resultar ML ou palavras como pato, sapo, calo que podem resultar AO. Ao requerer a leitura dessas palavras, o professor coloca o aluno em conflito, uma vez que ele irá perceber que fez a mesma grafia para palavras diferentes”.

- na hipótese alfabética, correções ortográficas não devem ser feitas e deve-se trabalhar produções individuais e coletivas dos alunos, nas letras de músicas conhecidas pelas crianças ou em qualquer texto que garanta efetivo envolvimento do aluno.

As autoras enfatizam que:

- O professor deve considerar que não é a repetição que produz o conhecimento e, sim, o estabelecimento de múltiplas relações, o raciocínio lógico e o pensar sobre o que se faz;

- A criança precisa entender a função social da escrita e a importância da linguagem oral e se sentir livre para se comunicar pela escrita e pela fala: seu texto não existe para ser corrigido, mas para ser lido e entendido.

- “O papel do professor é importantíssimo.( Emilia Ferreiro disse, no Programa Roda Viva, TV Cultura, 1989, que) Se queremos alunos ativos na construção do conhecimento, o professor também tem que ser ativo. Fale menos e escute mais e trabalhe cognitivamente também com o que escuta e vê em seus alunos”.

A seguir, são colocados diversos exemplos do resultado de uma atividade de ditado de palavras do mesmo campo semântico que as crianças de uma 1ª série fizeram no 2º dia de aula, com as respectivas explicações.

Ao expressar-se por escrito, tudo tem sentido para a criança: um sinal, uma letra, um desenho. Para os educadores, a análise dessa maneira de escrever pode demonstrar muito. Assim, há que se fornecer à criança a oportunidade de manter um diálogo simples e de se colocar perante o mundo.

Atualmente, está claro que o mais importante para a criança é, primeiramente, EXPRESSAR-SE. Ela constrói um texto sem muito significado para nós, mas é capaz de “ler” a mensagem que quis passar, e mesmo palavras mal escritas, rabiscos e desenhos iniciais deixam de ser tentativas de escrita para se tornarem escritas reais.

As autoras colocam duas produções de um aluno, em 1991 e em 1992; comparando-as, percebe-se o seu progresso a partir de um trabalho desenvolvido dentro da linha construtivista: ele não “repetiu” de ano, não houve bloqueio em seu desenvolvimento, suas “fases” foram respeitadas e incentivadas.

A pontuação e a ortografia serão trabalhadas gradativamente, respeitando-se as fases do processo pelo qual o aluno passa.

A introdução à norma culta ocorre paralelamente à capacidade de criação e se desenvolve de modo gradativo. O professor deve ter claros os conteúdos a serem desenvolvidos ao longo do ano e trabalhá-los com flexibilidade e coerência. O “fácil” e o “difícil” devem ser definidos tomando-se por base a perspectiva de quem aprende e não a do educador, que precisa se conscientizar de que o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade o que lhe interessa mais diretamente. Repetir regras que não podem ser compreendidas não ajuda o aluno e não diz nada, nem a ele nem ao professor, que apenas orienta aqueles que sistematizam a aprendizagem.

Para que o aluno se aproxime do padrão convencional da língua, ele precisa ter modelos que possibilitem uma comparação. Por exemplo, em alguns momentos ele escreverá livremente, de acordo com suas próprias regras, seguindo seus pensamentos; em outros, o professor trabalhará modelos preparados cuidadosamente, “sem erros ortográficos”, que permitirão o confronto interior da criança. A presença e o esclarecimento do professor neste momento de dúvida e de conflito são de fundamental importância.

Não há por que dispensar exercícios e atividades que sistematizem conteúdos.No entanto, o aproveitamento será maior se os exercícios contiverem um vocabulário expressivo sugerido pelos alunos, composto por palavras que fazem parte da realidade das crianças e de seu cotidiano, que tenham relação com fatos acontecidos ou vivenciados em classe, na escola ou na comunidade.

Cabe ao professor saber direcionar a aula para chegar às palavras mais apropriadas, que possam servir melhor ao objetivo que se quer atingir.

Na 2ª parte: Sugerindo práticas construtivistas, há sugestões de algumas atividades que podem ser realizadas pelos alunos e com eles, tomando-se por base a proposta de trabalho constante na 1ª parte da obra.

Na 3ª parte: Sugerindo posturas construtivistas, são tratados assuntos que, mesmo não estando diretamente ligados às atividades e aos trabalhos em sala de aula, têm grande importância nas relações professor-aluno e professor-pais.

Na 4ª parte: Revisando e concluindo práticas construtivistas, há um resumo dos pontos principais que podem ajudar o professor a dar um direcionamento mais prático ao seu trabalho.

Este artigo é originário, http://www.centrorefeducacional.com.br

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Vamos preservar a memória. Nesta tela virtual acessando o menu tem mais 15 vídeos relacionados. Adoro o Mussun cassildis.

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A vida de Comenius.


Autoria: Alinne Mayte Terhorst


Comenius


A VIDA DE COMENIUS

O educador checo João Amós Comenius ou Jan Amos Komenský, seu nome original, nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Moravia, região da Europa Central pertencente ao reino da Boêmia (antiga Theco-Eslováquia).

Seus pais Martinho e Ana, também eslavos, eram cristãos adeptos dos irmãos Morávios, uma seita cuja história remota aos tempos de Jan Huss, líder religioso muito popular no século XV, chegando ser reitor da Universidade de Praga.

Essa seita dos irmãos Morávios era muito rígida em doutrina e conduta, e destacava-se pelo extremo apego às Sagradas Escrituras, pela humildade e pela profunda piedade. Adotavam como língua literária o checo em vez do latim.

Comenius fora acusado de não ser, na realidade, um erudito latino; fato é que Comenius não era em nenhum sentido um genuíno humanista, embora tivesse escrito textos para facilitar a aprendizagem da língua latina. Ele não se apaixonou pelo encanto da eloqüência ciceroniana e não reverenciou a literatura clássica. Negou completamente a pretensão suprema do Humanismo, o valor moral da literatura pagã.

Alegou que na verdade queria eliminar por completo o fardo dos escritores clássicos, e desejava fazer isso no interesse do bem estar moral e espiritual dos alunos.

Sua infância foi trágica. Aos 12 anos seus pais e suas duas irmãs morreram, tendo ele ficado só e ao abandono. Sendo obrigado a viver com uns tutores rudes, contribuindo para que sua educação infantil fosse tão descurada.

Este episódio ficou indelevelmente marcado em sua personalidade. Levando-o a dispensar uma atenção peculiar à infância, durante toda a sua existência, organizando um sistema próprio de educação infantil; visando à reforma da humanidade.

Aprendeu seus rudimentos de leitura, escrita, cálculo e catecismo, em uma escola dos irmãos Morávios.

Na juventude, seu modelo de escola era simplesmente desestimulador. Possuía em particular, uma seriedade sombria, era desprovida de atrativos, e usavam a prática da famigerada pedagogia da palmatória. Causando-lhe profunda decepção.

Ao concluir seus estudos secundários, optou pela carreira eclesiástica, quando estudou Teologia na faculdade Calvinista de Herborn, na Alemanha.

Aí Comenius adquire uma boa formação cultural, e, ainda como estudante apresenta duas teses de doutorado: “Problemata miscelania” e “Syloge quaestiorum Controversum”, ambas alvo de elogios de seus professores. Época em que ampliou e aprofundou suas convicções religiosas além de haver adquirido uma vasta cultura enciclopédica e desenvolvido o espírito reformador que o acompanharia durante toda a sua vida.

Sua vida está em ativa, Comenius não pára. Redige um dicionário de expressões elegantes, transfere-se para Heidelberg a fim de aperfeiçoar seus conhecimentos de astronomia e matemática. Quando retorna para por em prática tudo o que aprendeu.

Passa brevemente em Praga, e chega a Prerov, maior centro da comunidade morávia, estabelecendo-se no magistério.

Cheio de novos conhecimentos, e inconformado com o esquema de educação vigente, procede uma verdadeira reforma em sua escola. Com a aplicação de métodos mais eficientes para o ensino das ciências e das artes.

Passado dois anos como docente, é ordenado pastor dos irmãos Morávios (1616), estabelecendo residência na cidade de Fulnek, onde se casa com Madalena Vizovska. Tendo com ela seus dois primeiros filhos aos 24 anos.

Desempenhando muito bem seu papel como professor e como pastor. É nomeado diretor das escolas da Unidade.

É apontado como adepto da fraternidade Rosacruz, fato que ainda não foi esclarecido devidamente em sua biografia.

Passados muitos anos após a morte de seus pais e suas duas irmãs, ocorre outra tragédia na vida de Comenius. Com a Guerra dos Trinta Anos, conflito religioso desencadeado entre católicos e protestantes na Alemanha, e posteriormente em toda a Europa. Sua família sofre um grande martírio, junto com a população Tcheco-Eslováquia.

Já em 1621, exércitos espanhóis invadem e incendeiam a cidade de Fulnek, onde, Comenius perde todos os seus livros e manuscritos. E como se não bastasse, para completar, perde também sua mulher e seus dois filhos vitimados pela epidemia (peste).

Frente a tantas agruras, não desanima, e recomeça tudo. Produzindo uma série de escritos de cunho religioso a fim de recuperar os ânimos da irmandade. Que perseguidos fogem para a Polônia.

Em Leszno, se casa em segundas núpcias com Dorotéia Cirilo, filha de um influente bispo da Unidade. Reanimado retorna às funções de professor e pastor.

Sua fama chega à Inglaterra, e convidado vai à Londres, sendo recebido com todas as honras. Aumenta sua fama e ultrapassa as fronteiras britânicas. É convidado inclusive para assumir a reitoria da já famosa Universidade de Harvard. Por razões políticas não aceita.

Passa por outros países, fixando-se novamente em Leszno. Na Suécia Comenius encontra-se com Descartes, no castelo de Endegeest, nas cercanias de Leide. Diz-se que o pensador francês devia simpatizar com o mestre morávio, porque entre eles havia muitos pontos em comum.

Mas o destino realmente conspirava contra Comenius. E veio outra tragédia. Outro incêndio destruiu sua casa e, mais uma vez perde sua valiosa biblioteca.

Em 1648, em Leszno, sua mulher Dorotéia morre, deixando cinco filhos, dois crescidos e três pequenos.

Pobre e doente. Vítima da incompreensão da comunidade busca asilo em diversas cidades alemãs, mas terminou indo para Holanda, onde passara os derradeiros anos de sua vida.

Em 1649, Comenius casou em terceira núpcias, em Johana Gajusová.

Instala-se em Amsterdã, e reúne forças para prosseguir seu trabalho de educador e reformador social. E ele cresce outra vez.

As autoridades holandesas, conscientes do valor de Comenius, propõem ao hóspede a publicação de todas as suas obras pedagógicas, muitas das quais já eram bastante conhecidas no país.

Feliz, o grande sábio morávio vive na Holanda, experimentando uma nova e reconfortante vida. E na ultima fase de sua vida dedica-se a ser um apologista da paz, propugnando pela fraternidade entre os povos e as igrejas.

Sua vida chega, então, ao fim. Em 1670, com quase oitenta anos, adoece. E antes de morrer no dia 15 de novembro, ainda encontra fôlego para escrever um resumo de seus princípios pedagógicos.

Comenius morre cercado por familiares e amigos, e é sepultado numa pequena igreja em Naarden, onde fora construído seu mausoléu.

Em 1956 a Conferencia Internacional da UNESCO realizada em Nova Delhi delibera a publicação das obras de Comenius e o aponta como um dos primeiros propagadores das idéias que inspiram a fundação da UNESCO.



Comenius foi muito versátil em matéria de assuntos. E podem ser classificadas em três categorias:

a) as que tratam exclusivamente de princípios educacionais;

b) outras que tratam de recursos auxiliares para a instrução na sala de aula; e

c) as obras mistas, nas quais se incluem as religiosas, como sermões, histórias eclesiásticas, hinários, catecismos, traduções e trabalhos proféticos.



Todos os pesquisadores são unânimes em apontar a Didática Magna, ou A grande Didática, como sendo sua obra-prima e sua maior contribuição para o pensamento educacional, e é sem dúvida o primeiro tratado sistemático de pedagogia, de didática, e até de sociologia escolar.

Como que compendiando todo o ideário pedagógico de Comenius, foi sobre tudo ela que lhe mereceu ser considerado o “Galileu da Educação”. Tamanha obra inicia-se com uma saudação aos leitores, seguida de um apelo aos responsáveis pelas coisas humanas, onde se lê: “se, portanto, queremos igrejas e Estados bem ordenados e florescentes, e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens, e viveiros eclesiásticos, políticos e econômicos. Assim, facilmente atingiremos nosso objetivo; doutro modo nunca o atingiremos.” Comenius. Mostra a seguir que a arte didática é útil aos pais, aos professores, aos estudantes, as escolas, aos Estados, a Igreja e até no Céu.

Entre tantas outras obras Comenius escreveu:

- O labirinto do mundo. 1623

- Didática checa. 1627 - Guia da escola materna. 1630

- Porta aberta das línguas. 1631

- Didática Magna (versão latina da Didática checa). 1631

- Novíssimo método das línguas. 1647

- O mundo ilustrado. 1651

- Opera didática omnia ab anno 1627 ad 1657

- O anjo da paz. 1667

- A única coisa necessária. 1668



A OBRA PRIMA ANALISADA

De fronte a questões políticas, muitos países passaram por momentos difíceis no século XVII, cujas conseqüências foram bastante danosas aos interesses educacionais.

Tal situação, comum em outros países europeus, gerou um enorme desestímulo ao estudo por parte dos filhos dos nobres, chegando ao cúmulo de um deles dizer, em franco estado de desespero:

“Juro que antes de fazer de meu filho um mestre-escola, o enforcaria. (...) Quanto ao saber que se busca nos livros deve-se deixar aos vadios.”

Para compreender o século XVII e todas as suas potencialidades e contradições é útil e oportuno partir de Comenius e do seu modelo de educação universal que veio mediar reciprocamente ciência, história e utopia sobre um pensamento fortemente original e, ao mesmo tempo, rico de passado e carregando de futuro.

Em decorrência do humanismo, que significava, praticamente uma saída as possibilidades humanas para solução dos problemas do homem e uma escapada ou recusa para buscar essa solução milagrosa, ou seja, fora da natureza, o método de dedução experimental surge como recurso para, através da compreensão do relacionamento das coisas e dos agentes naturais, tentar dirigir a natureza em seu próprio benefício. Utilizaram-se da física, a química, a mecânica celeste, a medicina, a geometria.

Francis Bacon, conseguiu difundir as bases de um grande e profundo movimento de idéias e práticas, imprimindo uma orientação menos formalista e mais concreta e humana ao pensamento pedagógico e aos processos de instrução escolar. Não foi o criador do método científico, mais o soube reformular e divulgar. Estimulando a inclusão do conhecimento científico nos programas escolares, acompanhado de facilidades de pesquisa e prática.

Abriu as portas para Wolfgang Ratke. Onde posteriormente foram reformulados de modo sistemático as varias experiências, servindo como embrião de quase toda a teoria educacional dos séculos seguintes.

Se de um lado Comenius influenciou decisivamente a pedagogia posterior, vale lembrar que de outro lado, ele extraiu uma grande contribuição encontrada nos trabalhos de Locke. A Didática de Comenius talvez não tivesse encontrado a repercussão que conseguiu; isso se deu devido a complementação recebida que a tornou viável.

“Percebendo que a educação, menos ou mais do que o armazenamento de informações e conhecimentos, seria a aquisição de equipamentos de hábitos, conforme a seguinte ordem de valores: saúde, virtude, sabedoria, serenidade e aprendizagem mental.”



A PEDAGOGIA DE COMENIUS

Teve sua primeira versão em 1657. Era uma tradução latina e em razão do papel mais amplo que assumiria, alterou várias de suas partes, exageradamente ligadas à situação política contingente, e deixou de oferecê-la a nação boêmia, dedicando-a a “todos os que presidem os destinos humanos, aos ministros de Estado, aos pastores das igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos pastores das igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos preceptores dos jovens”.

Comenius submeteu o manuscrito da tradução latina à leitura de várias pessoas. A uma delas, o historiador Joaquim Hubner, pediu, em especial, um parecer técnico sobre a publicação. Que foi cruel; se manifesta contrário a publicação; e até menospreza.

Aborrecido diante das criticas Comenius, deixa de lado o seu projeto de edição, durante duas décadas.

Didática significa ensinar: de não muito tempo a esta parte homens ilustres têm-se empenhado em estudar essa arte por sentirem compaixão do trabalho de Sisifo realizado pelos escolares; diferentes das tentativas, diferentes os resultados.

Nós ousamos uma Didática Magna, uma arte universal de ensinar tudo a todos; de ensinar de modo certo, para obter resultados; ensinar de modo fácil, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem.

Quando se refere à utilidade da arte didática de Comenius, questiona-se a quem interessa que a didática seja bem fundamentada. Então se dá uma resposta.

1. Aos Pais: muitos pais até hoje não sabiam o que esperar para seus filhos. Mas uma vez que o método de ensino tenha atingido infalível certeza, obter-se-á sempre com a ajuda de Deus o resultado esperado.

2. Aos Preceptores: a maioria sempre ignorou a arte de ensinar, e para cumprir com seu dever, consumiam-se e exauriam suas forças em diligentes atividades; ou mudavam de método, procurando obter resultados por este ou aquele caminho, nunca sem um aborrecido gasto de tempo e energia.

3. Aos Estudantes: sem dificuldades, sem enfado, sem gritos e pancadas, praticamente brincando e divertindo-se, aos mais elevados graus do saber.

4. As escolas: com um método mais eficaz, não só poderão manter-se em plena florescência como também melhorar indefinidamente.

5. Aos Estados: segundo o citado testemunho “Qual o fundamento de todos os estados? A educação dos jovens. As videiras que não são bem cultivadas nunca produzem bons frutos”.

6. A Igreja: somente escolas bem fundamentadas poderão evitar que faltem doutores instruídos e a estes, discípulos capazes nas igrejas.

7. Finalmente é de interesse do CÉU que as escolas sejam reformadas, promovendo uma educação idônea e universal das almas.



Comenius reclamava que nenhuma escola havia atingido tal grau de perfeição, qual seja, o de promover o ensino para todos. E mesmo nos dias atuais isto ainda é uma utopia para muitos países, e assim ainda permanecerá por muito tempo. Em seu Projeto Pedagógico Comenius propõe um modelo de organização escolar segundo o qual:

I. Toda a juventude nela seja educada

II. Seja educada em todas as coisas que podem tornar o homem sábio, honesto e piedoso.

III. Essa formação, que é a preparação apara a vida seja concluída antes da idade adulta.

IV. E seja tal que se desenvolva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coarctação, com a máxima delicadeza e suavidade, quase de modo espontâneo (assim como um corpo vivo aumenta lentamente sua estrutura, sem que seja preciso esticar e distender seus membros, visto que alimentado com prudência, assistido e exercitado, o corpo quase sem aparecer-se, adquire robustez); da mesma forma, os alimentos, os nutrientes, os exercícios se convertam no espírito em sabedoria virtude e piedade.

V. Todos sejam educados para uma cultura não vistosa, mas verdadeira, não superficial mas sólida, de tal sorte que o homem, como animal racional, seja guiado por sua própria razão e não pela de outrem e se habitue não só a ler e a entender nos livros a opiniões alheias, mas a penetrar por si mesmo na raiz das coisas e delas extrair autêntico conhecimento e utilidade. A mesma solidez é necessária para a moral e a piedade.

VI. Que essa educação não seja cansativa, mas facílima: que aos exercícios de classe não sejam dedicadas mais de quatro horas, de tal modo que um só preceptor possa ensinar até cem alunos.

Como que assumindo uma posição de psicólogo, trata das diferenças individuais e chega a estabelecer uma espécie de psicologia educacional. Com a qual classifica os alunos conforme critérios de inteligência. Conforme seu juízo de valor. Enquadram-se em seis tipos:

a) o inteligente e ávido de saber

b) o inteligente e vagaroso

c) o inteligente ávido de saber mais obstinado

d) o obtuso lento mais dócil e ávido de saber

e) o obtuso lento e preguiçoso e

a) o deficiente



Além da classificação Comenius ainda prescreve uma orientação adequada e não exclui nenhum, pois seu objetivo é ensinar tudo à todos, indiscriminadamente.

UMA SÍNTESE DO MÉTODO COMENIANO

QUE CONSISTE NOS SEGUINTES PRINCÍPIOS:



"PRIMEIRO PRINCÍPIO”

A natureza aguarda o momento propício

Por exemplo, o pássaro não inicia a reprodução no inverno, quando tudo está frio e rígido, nem no verão, quando tudo está abrasado e extenuado pelo calor, nem no outono, quando a vitalidade das coisas decresce com o sol e predomina o frio, que é inimigo das coisas novas, mas a inicia na primavera, quando o sol dá vida e vigor a todas as coisas. (Op. Cit., 147)

Depois cita o exemplo do jardineiro que fica atento para que tudo aconteça no tempo devido e por isso não semeia durante o inverno(porque a linfa não está aderente à raiz), nem no verão (porque a linfa já está espalhada pelos ramos), nem no outono (porque a linfa se está retirando pela raiz), mas sim na primavera, quando o humor começa a difundir-se a partir da raiz e a alimentar as partes mais altas da planta. Cita outros exemplos, como sempre retirados da natureza para depois criticar que as escolas contrariam os princípios naturais pelo menos de dois modos:

1. Não aproveitando o tempo oportuno para exercitar os engenhos (inteligências).

2. Não organizando cuidadosamente os exercícios de modo que tudo avance gradualmente e sem erros". (Op. Cit., 148)

Depois comenta que a criança não pode ser instruída enquanto é pequena demais, porque a raiz da inteligência ainda está escondida; é tardio demais instruir o homem na velhice, porque a inteligência e a memória estão falhas; e conclui que a formação do homem deve ocorrer durante a idade primaveril (ou seja, na infância, símbolo de primavera), que as horas matinais são as mais propícias aos estudos, e compara que a manhã corresponde à primavera; o meio-dia, ao verão; a tarde ao outono, a noite, ao inverno, e finalmente diz: "Tudo o que será aprendido deve ser disposto segundo a idade, para que nunca se ensine nada que não possa ser compreendido". (Op. Cit., 148)



“SEGUNDO PRINCÍPIO”

A natureza prepara a matéria antes de começar a introduzir-lhe a forma

Por exemplo, para produzir uma criatura semelhante a si, o pássaro primeiramente forma a semente com uma gota de seu sangue; depois, prepara o ninho para chocar os ovos e, finalmente, chocando-os com seu próprio calor, forma a criatura e a faz sair do ovo. (Op. Cit., 149)

Citando outros exemplos, como o do arquiteto experiente que antes de começar a construir um edifício, junta primeiramente o material de construção, e o pintor que antes prepara a tela (doravante serão citados apenas um exemplo para cada Princípio e será sempre o do pássaro), ele diz que as escolas contrariam esse princípio;

Porque não cuidam previamente de Ter os vários instrumentos, livros, quadros, exemplos e modelos, sempre prontos para o uso, mas só quando há necessidade é que isto ou aquilo é procurado, feito, ditado ou transcrito; e quando isso é feito por um instrutor inexperiente ou negligente (e essa raça é sempre numerosa), os resultados são escassos; é como se um médico, precisando administrar um remédio, saísse pelos campos e bosques á cata de ervas e raízes, pondo-se a cozê-las e destilá-las ao passo que seria mais prático Ter os remédios já prontos para todos os casos.

Em segundo lugar, porque nos próprios livros escolares não é observada a ordem natural, segundo a qual a matéria precede e a forma lhe sucede. (Op. Cit., 149-150)

Então ele critica as escolas afirmando que elas ensinam as palavras antes das coisas e diz que para corrigir o método desde os fundamentos é preciso:

1. Ter prontos os livros e todos os outros instrumentos didáticos.

2. Que o intelecto seja formado antes da língua.

Que não se aprenda nenhuma língua a partir da gramática, mas apenas a partir de autores apropriados.

As disciplinas reais devem preceder as lógicas.

Os exemplos devem preceder as regras". (Op. Cit., 151)





“TERCEIRO PRINCIPIO”

Ao obrar, a natureza toma um indivíduo apto e prepara-o antes oportunamente.

Por exemplo: o pássaro não põe uma coisa qualquer no ninho, para chocar, mas um objeto do qual possa nascer um passarinho, ou seja, o ovo. Se junto dele alguém puser um seixo ou qualquer outra coisa, ele o rejeitará como inútil. (Op. Cit., 151)

Como sempre, Comenius cita outros exemplos, todos com a mesma linha de raciocínio, para depois criticar as escolas afirmando que elas contrariam esse princípio não tanto por aceitarem crianças cretinas ou tolas (pois todas devem ser aceitas), mas porque "não se atribui às escolas a tarefa de proceder de tal modo que todos os que devam ser formados homens não saiam delas antes que a educação se complete".(Op. Cit., 152).

Ele propõe:

· Quem ingressar na escola deve ser perseverante.

· Para qualquer estudo encetado, é preciso predispor as mentes dos alunos.

· Devem ser afastados dos estudantes todos os tipos de obstáculos". (Op. Cit., 153)



“QUARTO PRINCÍPIO”

Em suas obras, a natureza não procede confusamente, mas de modo claro.

Por exemplo: Ao formar um passarinho, a natureza em dado momento constitui os ossos, os nervos e as veias, e em outro fortalece-me a carne, recobre-o de penas, para em seguida ensiná-lo a voar". (Op. Cit., 154)

Mas nas escolas, segundo Comenius, "há uma grande confusão que deriva de se querer abarrotar as mentes dos alunos com muitos conhecimentos ao mesmo tempo". (Op. Cit., 154)

Sua proposta: Que nas escolas também os alunos se dediquem em dado período a uma única matéria de estudo.

Na verdade, hoje é muito comum esse tipo de estudo nos cursos modulares ministrados nas faculdades.



“QUINTO PRINCÍPIO”

A natureza começa todas as operações pelas partes mais internas.

Por exemplo: a natureza não forma antes as unhas do passarinho, ou as penas, ou a pele, mas as vísceras; as coisas externas vêm depois, no momento oportuno. (Op. Cit., 155)

Depois de citar outros exemplos, como sempre faz para ilustrar e fundamentar os seus Princípios Educacionais, Comenius diz:

"Portanto, erram os instrutores que querem levar a cabo a formação da juventude ditando muitas coisas e obrigando decorá-las sem uma cuidadosa explicação. Erram também os que querem explicar mas não conhecem o método, não sabem de que modo abrir lentamente a raiz para nela inserir o enxerto das ciências. Desse modo estragam os alunos como alguém que, para cortar uma planta, usasse um bastão ou um bate-estacas em vez de uma faca. Por isso:

Antes se forme o entendimento das coisas, depois a memória e, em terceiro lugar, a língua a as mãos.

Os docentes devem procurar todos os caminhos para abrir o intelecto e usá-los com sabedoria". (Op. Cit., 156)



“SEXTO PRINCÍPIO”

A natureza inicia todas as suas formações pelas coisas mais gerais e acaba pelas mais particulares.

Exemplo: para produzir um pássaro a partir de um ovo, não delineia nem forma de início a cabeça, os olhos, as penas, as unhas, mas aquece toda a massa do ovo e estende veias por toda graças ao movimento produzido pelo calor, de tal modo que o passarinho fique totalmente delineado (ou seja, a cabeça, as asas, as patas em embrião) e por fim as partes se desenvolvem gradualmente, até atingirem a perfeição". (Op. Cit., 156-157)

Comenius critica as escolas dizendo que o ensino das ciências será mal conduzido se for particularizado, se antes forem propostas as linhas mais simples e gerais de todo ensinamento; e que nem é possível instruir ninguém perfeitamente numa única ciência sem relacioná-las com as outras.

Será que não estaria sendo lançado aí o principio da interdisciplinaridade, hoje tão decantado pelos Planos Curriculares Nacionais?

Fundamentalmente Comenius propõem:

"Que qualquer língua, ciência ou arte seja ensinada no início apenas por meio de rudimentos simples, de modo que delas se tenha uma idéia geral para depois se aprimorar o estudo por meio de regras e exemplos, e, em terceiro lugar, por meio de sistemas completos, incluindo as irregularidades; finalmente, se necessário, que sejam incluídos comentários. Na verdade, quem compreende uma coisa desde seus fundamentos não precisa de comentários, aliás pouco depois poderá fazê-los por conta própria". (Op. Cit., 158-159)



“SÉTIMO PRINCÍPIO”

A natureza não procede por saltos, mas gradualmente.

A formação de uma passarinho procede por graus, que não podem ser saltadas nem propostos, até que o passarinho, quebrando a casca do ovo, dele saia. A seguir, a mãe não lhe ordena logo que voe ou que saia em busca de alimento (pois ele não seria capaz disso), mas alimenta-o e, aquecendo-o com o seu próprio calor, ajuda o crescimento das penas. Depois de nascidas todas as penas, não o empurra logo para fora do ninho para que voe, mas leva-o a exercitar-se gradualmente, e no início ensina-o abrir as asas no próprio ninho, depois a movimentar-se elevando-se acima do ninho; a seguir, permite que ele tente o vôo fora do ninho, mas sempre nas proximidades, e só depois deixa que voe de galho em galho, de árvore em árvore, de altura: assim, finalmente, pode confiá-lo com segurança ao céu aberto. Eis que todas essas ações exigem o movimento oportuno, e não só o momento, mas os graus, e não só os graus, mas uma série imutáveis de graus. (Op. Cit.,159-160)

Depois de citar outros exemplos, Comenius argumenta:

"Portanto, é um absurdo que os mestres não distribuam os estudos, para si e para os alunos, de tal modo que não só uns se sucedam naturalmente aos outros, mas que cada matéria seja completada em dado limite de tempo. Se não se estabelecem muito bem os fins, os meios para atingir esses fins e a ordem dos meios, será fácil esquecer ou inverter alguma coisa, e todo o estudo de algum modo será prejudicado.

Conclui-se, pois, que:

Todas as matérias de estudo sejam divididas em aulas, de tal modo que as primeiras sempre aplanem e iluminem o caminho das seguintes.

O tempo deve ser bem distribuído para que, a cada ano, mês, dia, hora, seja atribuída uma tarefa particular.

A medida do tempo e dos trabalhos deve ser rigidamente observada, para que nada seja esquecido ou invertido". (Op. Cit., 160)





“OITAVO PRINCÍPIO”

Depois de iniciar uma obra, a natureza não a interrompe, mas conclui.

Ainda como sempre, usando em primeiro lugar o exemplo do pássaro, diz Comenius:

"O pássaro que, por natural instinto, começou a chocar os ovos não pára enquanto eles se abrem: se parasse, nem que por algumas horas, logo o feto morreria de frio. Depois que os passarinhos nascem, não pára de aquecê-los até que, robustecidos e cobertos de penas, eles possam se expor ao tempo." (Op. Cit., 161)

Dado o exemplo da natureza, ele argumenta: "Está claro, portanto, que seria prejudicial mandar as crianças para a escola a intervalos de meses e de anos, distraindo-as com outras preocupações. O preceptor também erra se inicia, com o aluno, ora uma coisa, ora outra, sem nunca se aprofundar em nada com seriedade. Também erra se a cada hora não estabelece nem leva a termo nada de definitivo, de tal modo que o progresso seja cada vez mais notável. Onde falta esse calor tudo se esfria; não por acaso se diz que o ferro deve ser batido enquanto está quente; se esfriar, batê-lo com o martelo será em vão, sendo necessário levá-lo de volta ao fogo com prejuízo inevitável, seja de tempo, seja de ferro. Porque a cada vez que se volta ao fogo, perde-se um pouco do material".

E em seguida conclui:

Por isso:

Quem se dedica aos estudos deve freqüentar a escola até se tornar homem instruído, dotado de moral e religioso.

A escola deve ser um lugar tranqüilo, distante da turba e das distrações.

É preciso fazer tudo o que deve ser feito, sem interrupções.

Não se deve permitir que ninguém se distraia ou se afaste (por nenhum motivo)". (Op. Cit., 161-162)

Com este princípio, estimulando a presença do aluno na escola até a sua completa formação, Comenius estava condenando a evasão, hoje uma grande preocupação do governo.



“NONO PRINCÍPIO”

A natureza está sempre atenta para evitar as coisas contrárias e nocivas.

Ao aquecer os ovos enquanto choca, o pássaro os defende do vento forte, da chuva e do granizo, expulsando cobras, aves de rapina e outros perigos. (...) Portanto, é pouco prudente apresentar aos jovens, desde o início, controvérsias sobre algum assunto, ou seja, pôr em dúvida coisas que ainda precisam ser aprendidas. Essa atitude porventura não eqüivale a sacudir com violência uma planta que está assentando raízes?

Seja, pois, deliberado que:

Não se deve dar aos jovens nenhum livro, a não ser os de sua classe.

Esses livros devem ser tão bem-feitos que possam merecidamente ser definidos como inspiradores de sabedoria, virtude, piedade.

Não deve ser toleradas as más amizades nas escolas ou nas suas imediações.

Se tudo isso for escrupulosamente observado, é quase impossível que as escolas não atinjam seu fim". (Op. Cit., 162-163)

O projeto pedagógico de Comenius não se esgota aqui. Muita coisa está contida nos seus ensinamentos transcritos noutra parte deste trabalho e outras serão vistas conforme a ótica dos estudiosos cujas obras sobre Comenius foram selecionadas tendo em vista oferecer uma visão mais ampla e diversificada do estudo.

Assim, na ótica de Fargnoli (2000:10-11) "a didática de Comenius se assentava nos seguintes princípios:

A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural de todos.

Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.

A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor, como o reflexo num espelho. O ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo à percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fen6omenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.

O método indutivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido".

Discorrendo sobre o modelo educacional comeniano, Gambi (1999:290) esclarece que Comenius "avança uma proposta de organização escolar que prevê quatro graus sucessivos, para cada um dos quais delineia objetivos, os conteúdos e os métodos, com uma meticulosidade e uma minúcia por vezes excessivas, que desemboca na repetitividade e no pedantismo. As quatro escolas são:

A escola maternal para a infância, a mais importante, a que prepara "o terreno da inteligência" e à qual está ligada "toda a esperança da reforma universal das coisas":

A escola nacional ou vernácula para a meninice, cuja finalidade "é fazer adquirir prontidão e esbelteza para o corpo, para os sentidos, para a inteligência". É articulada em seis classes nas quais se aprendem a leitura, a escrita, a matemática, mas também os primeiros preceitos morais e os rudimentos da fé;

A escola de latim ou ginásio para a adolescência, cujo objetivo é "colocar em forma a floresta de noções recolhidas pelos sentidos para um uso mais claro do raciocínio". É chamada de latim porque educa para a elegância expressiva e para a leitura pessoal dos textos;

A academia para a juventude, cuja finalidade é "a formação da luz harmônica, plena, universal, que congrega sapiência, virtude e fé". É chamada academia porque se coloca como "conselho" de sábios e está situada em lugar apartado e tranqüilo".

E continua Gambi (1999:292) "ao lado das quatro escolas já apresentadas na Didacta Magna ele prevê outras quatro:

A escola pré-natal ou do seio materno: tem por objetivo fornecer aos pais conselhos úteis no plano moral e higiênico-sanitário;

A escola da virilidade: destina-se à idade madura e tem a finalidade de orientar a "práxis" da vida do indivíduo através do temor de Deus e o empenho profissional;

A escola da velhice: é de preparação para a morte e tem o objetivo de "conseguir finalmente que toda a vida seja boa, enquanto boa será a sua conclusão;

A escola da morte: "não se destina apenas aos velhos, mas a todas as idades".

Comenius não se descuidou do ensino das línguas ao qual deu atenção especial. Covello (1991:50) cita as oito regras básicas adotadas por Comenius para o ensino da língua:

1a. Aprenda-se cada língua em separado.

2a. Ao estudo de cada língua, consagra-se um período determinado de tempo.

3a. Todas as línguas devem aprender-se mais com a prática do que por meio de regras.

4a.Todavia, as regras devem ajudar e confirmar a prática.

5a. As regras das línguas sejam gramaticais, e não filosóficas.

6a. A norma para escrever as regras de uma nova língua seja uma língua já conhecida, para que se mostre apenas a diferença daquela relativamente a esta.

7a. Os primeiros exercícios de uma nova língua sejam acerca de matéria já conhecida.

8a. Todas as línguas podem, portanto, aprender-se por um só e mesmo método."



ENSINAMENTOS DE COMENIUS

"As Sagradas Escrituras nos ensinam primordialmente que não há caminho mais eficaz para corrigir a corrupção humana que a correta educação da juventude". (Comenius, 1997:27)

"Se for preciso curar a corrupção do gênero humano, é preciso fazê-lo, sobretudo por meio de uma atenta e prudente educação da juventude". (Op. Cit., 29)

"Educar os jovens com sabedoria significa, ademais, prover a que sua alma seja preservada da corrupção do mundo; favorecer para que germinem com grande eficácia - as sementes de honestidade que neles se encontram, por meio de ensinamentos e exemplos castos e assíduos". (Op. Cit., 30)

"Grande parte da juventude cresce sem a devida educação, como uma selva que ninguém cuida de plantar, irrigar, podar e fazer crescer bem. Por esse motivo, hábitos e costumes selvagens e indômitos acabaram prevalecendo em todo o mundo".(Op. Cit., 32)

"O que somos, fazemos, pensamos, dizemos, inventamos, conhecemos, possuímos é como uma escada com a qual, subindo sempre mais, alcançamos degraus mais altos, mas nunca chegamos ao topo". (Op. Cit., 44)

"Quem ama o poder e a riqueza não encontrará onde saciar sua fome, mesmo que possua todo o universo. Quem almeja demasiadas honras não ficará satisfeito nem que seja adorado por todo o universo. Quem se entrega aos prazeres, por mais que os sentidos se engolfem em rios de delícias, tudo acaba se consumindo, e o desejo se volta de um objeto para outro. Quem aplica o espírito no estudo da sabedoria nunca encontrará o fim: quanto mais souber, tato mais compreenderá que falta muito por saber". (Op. Cit., 45)

"Três são as espécies de vida para cada um de nós a três as moradas:O útero materno, a Terra e o céu. Da primeira se entra na Segunda pelo nascimento; da segunda, na terceira pela morte e pela ressurreição; da terceira nunca se sai, por toda a eternidade. Na primeira recebemos apenas a vida, com movimentos e sentidos incipientes; na segunda, a vida, o movimento, os sentidos, com os primórdios do intelecto; na terceira, a plenitude absoluta de tudo". (Op. Cit., 46-47)

"Entendo por INSTRUÇÃO todo conhecimento das ciosas, das artes e das línguas; por COSTUMES, não só a correção do comportamento externo, mas o equilíbrio interno e externo dos movimentos da alma; por RELIGIÃO, a interna veneração com que o espírito humano se liga e se vincula à divindade suprema".

(Op. Cit., 55)

"Quem prefere as coisas agradáveis às saudáveis é tolo. E ainda mais tolo quem, desejando ser homem, cuide mais dos ornamentos do homem que se essência". (Op. Cit., 56)

"Todo homem nasceu com a capacidade de adquirir a ciência das ciosas, antes de mais nada porque é imagem de Deus". (Op. Cit., 58)

"O homem nada recebe do exterior, mas só precisa expandir e desenvolver as que já traz implícitas em si, mostrando a natureza de cada uma". (Op. Cit., 59)

"No homem é inerente o desejo de saber e também de enfrentar (e não apenas de suportar) os esforços que isso implica. Tal já acontece na primeira infância e nos acompanha por toda vida".(Op. Cit., 60)

"Os exemplos dos autodidatas mostram com muita clareza que o homem, com a orientação da natureza tudo pode alcançar".(Op. Cit., 61)

"Nosso cérebro, forja de pensamentos, é com justiça comparado à cera, sobre a qual são impressos os selos ou com a qual se moldam estatuetas. De fato, assim como a cera que, adaptando-se a todas as formas, pode-se plasmada e replasmada de todas as maneiras, também o cérebro, abrangendo as imagens de todas as coisas, recebe em si o que o universo contém". (Op. Cit., 62)

"Ah, como somos cegos não reconhecemos que estão em nós as raízes de toda a harmonia". (Op. Cit., 65)

"Nos movimentos da alma, a roda principal é a vontade; os pesos que a fazem mover-se são os desejos e os afetos que a fazem pender para um lado ou para outro. O escapo, que aumenta e diminui o movimento, é a razão que mede e determina o que deve acolher ou do que deve fugir, onde e em medida. Os outros movimentos da alma são como as rodas menores que seguem a principal. Se aos desejos e aos afetos não for atribuído um peso excessivamente grande, e se o escapo, que é a razão, aumentar ou diminuir os movimentos discernimento, só poderá seguir-se harmonia e o acordo perfeito nas virtudes, ou seja, um equilíbrio conveniente entre as ações e paixões". (Op. Cit.,66)

"É coisa torpe e nefanda, sinal evidente de ingratidão, insistir na degeneração e esquecer a regeneração!".(Op. Cit., 68)

"A natureza dá as sementes da ciência, da honestidade, da religião, mas não dá a ciência, a virtude, a religião; estas estão adquiridas apenas com a prece, com o estudo, com o esforço pessoal". (Op. Cit., 71)

"A educação é necessária para todos".(Op. Cit., 75)

"O que são os ricos sem sabedoria, senão porcos engordados com farelo? Os pobres sem o conhecimento das coisas o que são, senão burros de carga? Um homem de bom aspecto mas ignorante o que é, senão um papagaio de bela plumagem? Ou então, como disse alguém(Diógenes Laércio), uma bainha de ouro com um punhal de chumbo? A quem um dia caberá comandar outros, como reis, príncipes, magistrados, pastores e doutores de igreja, a estes, mais que a ninguém, é necessária a educação profunda da sabedoria, assim como os guias precisam ter olhos treinados, e os intérpretes a língua, a trompa precisa ser capaz de tocar, e a espada de cortar. Do mesmo modo, os súditos precisam ser iluminados, para que saibam obedecer com prudência os que comandam com sabedoria: não por obrigações e com servil obséquio, mas de bom grado e por amor à ordem. Isso porque uma criatura racional deve ser guiada pela razão, e não por meio de gritos, cárcere, pancadas e aqueles que agem de modo diferente ofendem a Deus, que neles também opôs sua imagem e os assuntos humanos estarão cheios - como estão - de violência e descontentamento. Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educação é necessária, para que sejam homens e não animais ferozes, não animais brutos, não paus inúteis. Segue-se que alguém só estará acima dos outros se for mais preparado que os outros". (Op. Cit., 75-76)

"No homem é sólido e dourado apenas e o que foi absorvido na primeira idade". (Op. Cit., 80)

"Para orientar e guiar as crianças, são mais úteis os exemplos do que as regras: se algo é ensinado a uma criança, pouco fica gravado, mas se for mostrado o que os outros fazem, ela logo os imitará, sem precisar de ordens". (Op. Cit., 86)

"Se quisermos servir a Deus , ao próximo e nós mesmos, devemos Ter piedade em relação ao próximo e ciência em relação a nós mesmos". (Op. Cit., 98)

"A arte de ensinar não exige mais que uma disposição tecnicamente bem feita do tempo, das coisas e do método". (Op. Cit., 127)

"Que tesouro de instrução conseguirás se a cada hora aprenderes nem que seja um único teorema de uma ciência, uma única regra de aplicação técnica, uma narrativa ou uma máxima elegante (coisa que, claramente, não requerem esforço?)". (Op. Cit., 143)

"As coisas todas só atraem a juventude quando adequadas à sua idade e quando as explicações são muito claras e interclaras com algumas amenidades ou com assuntos menos sérios, mas sempre aprazíveis. É isso que significa unir o útil ao agradável". (Op. Cit., 170)

"Facilitará o estudo do aluno quem lhe mostrar como usar na vida cotidiana aquilo que está sendo ensinado". (Op. Cit., 180)

"A escola tem a missão de ocupar os jovens só com coisas sérias". (Op. Cit., 185)

"Por que vagar entre opiniões diferentes sobre as coisas quando se busca conhecer o que são as coisas realmente?". (Op. Cit., 190)

"O homem instruído com fundamento é como uma árvore que se sustenta com as próprias raízes e a linfa; por isso, estará sempre vigoroso (aliás, fica mais robusto a cada dia que passa) verdejante, e produz flores e frutos". (Op. Cit., 192)

"Tudo o que se ensina deve ser consolidado por razões que não permitam dúvidas nem esquecimentos". (Op. Cit., 196)

"De tudo que se aprende, é preciso buscar logo a utilidade, para não aprender nada de útil". (Op. Cit., 198)

"Instrução nunca chegará a ser realmente sólida se não se instituírem repetições e exercícios, freqüentes e bem feitos". (Op. Cit., 199)

"É Ter no bolso uma moeda de ouro que cem de cem de chumbo".(Op. Cit., 221)

"Devem ser bandidos das escolas todos os autores que ensinam só palavras, sem dar a conhecer nada de útil". (Op. Cit., 223)

"O juízo correto acerca das coisas é o verdadeiro fundamento de todas as virtudes". (Op. Cit., 264)

"O triste vício do egoísmo é estritamente relacionado com a natureza corrupta que faz desejar apenas o proveito próprio, sem atentar os outros". (Op. Cit., 267)

"É preciso manter os filhos longe das más companhias para que não sejam por elas corrompidos". (Op. Cit., 269)

“Deus quis que as coisas para o nosso uso fossem muito diferentes, para que muitas sejam as coisas em que nos empenhamos, exercitamos e instruímos”. (Op. Cit., 133)

"Antes de mais nada, acredito que todos concordam que a disciplina deve ser exercida contra quem erra, mas não porque errou (o que foi feito, feito está), mas para que não erre mais. Portanto, deve ser exercida sem paixões, sem ira, sem ódio, mas com simplicidade e sinceridade, de tal modo que mesmo aquele a quem for aplicada perceba que é para seu bem e que é ditada pelo afeto paterno de quem tem a responsabilidade de guiá-lo; assim, poderá percebê-la com o mesmo espírito com que se toma um remédio amargo receitado pelo médico". (Op. Cit., 311-312)

"Quem ignora o seu próprio mal dele não cuida; quem não sente a dor não geme; quem não percebe o perigo não estremece nem quando está sobre o abismo ou o precipício; assim, não se espanta que não se preocupe aquele que não nota as desordens que afligem o gênero humano". (Op. Cit., 25)

"Nada é mais difícil do que perder os hábitos adquiridos (o hábito de fato é uma Segunda natureza, e tu podes expulsar a natureza à força, mas ela sempre retorna), é lógico que nada é mais difícil que reeducar um homem que recebeu educação ruim; depois que a árvore cresceu, seja ela alta ou baixa, com ramos esticados ou curvos, uma vez adulta assim permanece e não se deixa modificar". (Op. Cit., 29)

"Se quisermos igrejas, estados e famílias bem organizados e florescentes, antes de mais nada ponhamos em ordem as escolas, fazendo-as florescer, para que se tornem realmente forjas de homens e viveiros de homens de igreja, estado e família; só assim alcançaremos nossos fins, e não de outro modo". (Op. Cit., 34)

"Quem nos deu a vontade nos fará atingir o objetivo: é que devemos pedir à misericórdia divina e esperar com confiança". (Op. Cit., 39)

"Todos os que tem a tarefa de formar homens devem educá-los de tal forma que vivam lembrados de sua dignidade e de sua excelência: que procurem, pois, orientar seus esforços para esse supremo fim". (Op. Cit., 42)

"Tudo existe em função do homem, inclusive o tempo. Por isso, não será concedido ao mundo uma duração maior que a necessária para completar o número dos eleitos". (Op. Cit., 51)

"Assim como é certo o tempo transcorrido no útero materno é uma preparação para a vida no corpo, também o tempo transcorrido no corpo é preparação para a vida que dará continuidade à vida presente e durará por toda a eternidade. Bem-aventurado aquele que sai do útero materno com os membros bem formados; mil vezes bem-aventurados aquele que deixar esta vida com a alma limpa". (Op. Cit., 52)

"Se fosse concedido ao homem mil anos, durante os quais, adquirindo sempre novos conhecimentos, ele passasse de um conhecimento a outro, ainda assim teria novos objetos para conhecer, tal é a inexaurível capacidade da mente humana, que o conhecimento é como um abismo". (Op. Cit., 59)

"Devemos admirar o espelho da sabedoria de Deus, que obrou de tal modo que a massa não muito grande do cérebro fosse suficiente para receber milhares e milhares de imagens". (Op. Cit., 63)

"Abstenhamo-nos de limitar a graça de Deus, pois Ele está pronto a derrama-la sobre nós com prodigalidade". (Op. Cit., 69)

"Ninguém cuide realmente de ser se não tiver aprendido a comportar-se como homem, ou seja, se não tiver sido formado nas coisas que fazem o homem". (Op. Cit., 71-72)

"A educação deverá ser iniciada muito cedo, porque na vida não só se deve aprender, como também agir. Convém, pois, instruírmos-nos o mais depressa possível sobre o que deve fazer na vida para que não nos aconteça Ter de abandoná-la antes de termos aprendido a comportar-nos". (Op. Cit., 78)

"O homem que por toda a vida tem infinitas coisas para conhecer, experimentar e fazer, deva abrir a tempo os seus sentidos à contemplação das coisas". (Op. Cit., 78)

"Para que o homem possa ser formado para a humanidade, Deus lhe concedeu os anos da juventude, durante os quais é incapaz de fazer outras coisas, tendo condições apenas de se formar". (Op. Cit., 80)

"É muito perigoso deixar de infundir no homem, desde o berço, regras salutares de vida". (Op. Cit., 81)

"Em primeiro lugar, todo o homem nasceu para o mesmo fim principal, o de ser homem, ou seja, criatura racional senhora das outras criaturas, imagem manifesta de seu criador. Portanto, todos quando forem devidamente instruídos nas letras, nas virtudes e na religião devem tornar-se capazes de levar a vida presente de modo útil e de preparar-se dignamente para a vida futura". (Op. Cit., 89)

"A essência da alma é composta por três faculdades(que correspondem à Trindade incriada): intelecto, vontade e memória. O intelecto aplica-se à observação da diversidade dos objetos (até as pequeníssimas minúcias). A vontade provê à opção, ou seja, à escolha das coisas profícuas e à rejeição das nocivas. A memória retém para uso futuro as coisas que antes ocuparam o intelecto e a vontade, recordando à alma a sua dependência de Deus e suas missões: sob esse aspecto, chama-se também consciência. Para que essas faculdades possam cumprir bem a sua tarefa, é necessário instruí-las nas coisas que iluminam o intelecto, dirigem a vontade, estimulam a consciência: para que o intelecto conheça com agudeza, a vontade escolha sem erros e a consciência anseie por consagrar tudo a Deus. Portanto, assim como essas faculdades (intelecto, vontade e consciência), por constituírem uma só alma, não podem ser separadas, também os três ornamentos da alma (instrução, virtude e piedade) não devem ser separados". (Op. Cit., 97)

"Vãos desejos: os dias passados não voltarão. Nenhum de nós, já entrando em anos, voltará a ser jovem, para poder aprender a levar a vida de modo mais idôneo: só nos resta uma só coisa somos capazes, que é ajudar nossos pósteros na medida do possível: assim, demonstrando os erros em que nossos preceptores nos lançaram, mostraremos o caminho para evitá-los". (Op. Cit., 108)

"Não se faz um mercúrio com qualquer madeira, dizem alguns; eu respondo que de qualquer homem se faz um homem, desde que não haja corrupção". (Op. Cit., 113)

"Deus quis conceder-nos apenas o tempo que considerou suficiente à preparação de uma vida melhor. Para este fim, a vida é suficientemente longa, se soubermos bom uso". (Op. Cit., 133)

"Quem trabalha com destreza e paixão, sabendo o que, onde, quando e como é necessário fazer e deixar de fazer, não terá desenganos. No entanto, é verdade que às vezes até os mais experientes não obtêm resultados (pois para o homem é quase impossível realizar tudo com tal precisão que não lhe escape algum erro de um modo ou de outro), mas aqui não ocupamos da perícia ou do acaso, porém da arte, ou seja, do modo como é possível prevenir os acidentes". (Op. Cit., 146)

"A criança não pode ser instruída enquanto é pequena demais, porque a raiz da inteligência ainda está escondida. Instruir o homem na velhice é tardio demais, pois a inteligência e a memória começam a arrefecer; na idade madura isso é difícil porque é trabalhoso reunir as forças da mente, que estão dispersas nas várias ocupações. Portanto, isso deve ser feito na juventude, quando o vigor da vida e da mente está em ascensão: nesse momento, todas as faculdades estão crescendo e lançando raízes profundas". (Op. Cit., 148)

“Quem trabalha com destreza e paixão, sabendo o que, onde quando e como é necessário fazer e deixar de fazer, não terá desengano. No entanto, é verdade que as vezes até os mais experientes não obtém resultados (pois para o homem é impossível realizar tudo com tal precisão que não lhe escape algum erro de um modo ou de outro), mas aqui não nos ocupamos da perícia ou do acaso, porém da arte, ou seja, do modo como é possível prevenir os acidentes”. (Op. Cit., 146)



CONCLUSÃO

Isso é fato e todos nós sabemos, a didática sempre existiu na história dos homens, porque sempre se ensinou e sempre se aprendeu. Em COMENIUS, todavia, ela adquire dimensões peculiares que a diferenciam de todas as outras formulações anteriores ou contemporâneas, como, por exemplo, as de Ratke ou da Ratio Studiorum dos Jesuítas.

Os elementos essenciais de sua arte de ensinar e de sua arte de educar são uma peculiar e coerente apreensão das contradições e das novas necessidades humanas, que estavam surgindo em função das transformações profundas pelas quais passava a sociedade. A arte de ensinar, como núcleo do pensamento didático-pedagógico Comenius, manifesta sua radicalidade não apenas quanto a sua extensão em termos de conteúdo e de universalidade das pessoas a abranger, mas também em relação à profundidade dos conhecimentos de que trata. A intenção comeniana não é somente ensinar tudo a todos totalmente, mas também que todos aprendam tudo, totalmente. Com efeito, sua arte, num processo de separação por incorporação, parte do ensino para chegar a um estágio superior, a aprendizagem, abrangendo os dois pólos opostos numa única globalidade.

A didática comeniana incorpora coerentemente em sua estruturação o modelo dos artesãos, mas também dos manufatureiros que, mais expressivamente, traduzem as transformações e os avanços da ciência e da tecnologia que estavam em curso no início da Idade Moderna. Por isso, o relógio e a tipografia tornaram-se exemplos da arte de ensinar. Todavia, o modelo mais perfeito que Comenius encontrou para moldar todos os passos de sua didática é a natureza. Ela torna-se o guia ideal a ser reproduzido por todo aquele que se propõe a ensinar. Mas como o ensino não é algo natural, e sim artificial, só pode ser ministrado por uma arte que repita a natureza. Para Comenius, porém, toda arte imita essencialmente a natureza, não havendo, portanto, nenhuma contradição em tomá-la como modelo que se concretiza por meio de uma arte. Tendo, pois, como ponto de partida e fundamento imediato, a natureza, mas também o método da ciência, a força das idéias dos interlocutores e o método de trabalho.

Para compreender o século e todas as potencialidades e contradições é oportuno partir de Comenius e do seu modelo de educação universal que veio mediar reciprocamente ciência, história e utopia sobre um pensamentofortemente original e, ao mesmo tempo, rico de passado e carregado de futuro.

Se com Montaigne se teoriza um modelo de educação individual e prática, baseado sobre respeito da natureza e da psicologia do educando, com o século XVII afirma-se um modelo de pedagogia explicitadamente epistemológico e socialmente engajado, representando, especialmente na área norte-européia, onde mais se observam os ideais culturais e políticos da idade Média, sobretudo por Comenius e seus colaboradores, os quais elaboram uma idéia de educação universal nutrida por fortes ideais filosóficos e políticos-religiosos. Estes remetem explicitamente às posições dos utopistas da época renascentista, sobretudo no que tange aos ideais de justiça e de pacificação universal, além de reforma social, política e intelectual. Quem, porém, desenvolve estas posições em chave declaradamente pedagógica é, em primeiro lugar, Comenius, que afirma a universalidade da educação contra as restrições devidas a tradições e a interesses de grupos e de classes, e a sua centralidade na vida do homem e da sociedade. Com ele se delineiam pela primeira vez de maneira orgânica e sistemática alguns problemas já relevantes da pedagogia: desde o projeto antropológico-social que deve guiar o mestre até os aspectos gerais e específicos da didática, para chegar às estratégias educativas referentes às diversas orientações da instrução.

É só a partir do fim do século que se assiste, depois de mais de um século de esquecimento, a uma retomada de interesses pela figura e pela obra de Comenius. Hoje, de Comenius tende-se a valorizar o forte engajamento religioso e civil orientado pra uma radical reforma da sociedade e substanciado por um conceito plurilateral de formação.

No plano estritamente pedagógico, são hoje considerados motivos basilares do seu pensamento o estreito vínculo entre os problemas da educação e as problemáticas gerais do homem, a centralidade da educação no quadro do desenvolvimento social, a existência de um método universal de ensino baseado em processos harmônicos da natureza, o conceito de uma instrução para toda a vida e aberta a todos, a concepção unitária do saber e o empenho por uma educação para a paz e a concórdia entre os povos. Todos esses motivos fazem de Comenius um grande inovador e antecipador de problemas e soluções que são próprios da Modernidade, mas isso não pode levar a separá-lo da cultura de seu tempo.

A sua grandeza se manifesta também no fato de ser um espírito luminoso numa época trágica. A concepção pedagógica de Comenius baseia-se num profundo ideal religioso que concebe o homem e a natureza como manifestações de um preciso desígnio divino. Para Comenius, Deus está no centro do mundo e da própria vida do homem. Toda a construção pedagógica de Comenius é, de fato, caracterizada por uma forte tensão mística que sublinha seu caráter ético-religioso e a decidida conotação utópica: a educação neste quadro é a criação de um modelo universal de “homem virtuoso”, ao qual é confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. Sobre as bases desta concepção de homem, Comenius edifica o seu projeto educativo; isso faz dele o primeiro verdadeiro sistematizador do discurso pedagógico, aquele que relaciona organicamente os aspectos técnicos da formação como abrangente reflexão sobre o homem.



BIBLIOGRAFIA

GASPARIN, João Luiz. Comenius ou da arte de ensinar tudo a todos. São Paulo: Papirus, 1994.

COVELLO, Sérgio Carlos. Comenius, a construção da pedagogia. São Paulo: SEJAC, 1991.

RIBOULET, L (Tradução de Justino Mendes). História da Pedagogia.São Paulo: F.T.D., 1951.

WALKER, Daniel. Comenius, o criador da didática moderna. Juazeiro do Norte: HB Editora, 2001.

COMENIUS, João Amós. Didáctica Magna. Fundação Caloustre Gulbenkian. 4ª ed. Praga, 1957.

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