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quinta-feira, 28 de fevereiro de 2013
Blog do João Maria Andarilho Utópico: Distinção entre Testar, Medir e Av...
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O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: Yoani Sánchez, a loba protegida de SOROS, por joã...
O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: Yoani Sánchez, a loba protegida de SOROS, por joã...: Publicado em 28/02/2013 Yoani Sánchez: "Fidel gostava da repressão como 'show', Raúl não deixa rastro" ESCRITO P...
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quarta-feira, 27 de fevereiro de 2013
Heidegger - Human, All Too Human (Full BBC Documentary) - Dublado - Epis...
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terça-feira, 26 de fevereiro de 2013
Dicas para a Elaboração do Referencial Teórico (fundamentação teórica ou marco teórico) Prof. Maria do Carmo Teixeira Costa
Dicas para a Elaboração
do Referencial Teórico
(fundamentação teórica
ou marco teórico)
Prof. Maria do Carmo Teixeira Costa
É importante destacar que esta parte do
trabalho demonstra o conhecimento sobre a literatura básica que se refere ao
assunto abordado. É muito importante concentrar no título e apresentar os
conceitos que ele aborda. A escrita é característica e qualquer trabalho que apresente
esta parte terá uma forma redacional muito semelhante, só diferenciando quanto
ao assunto. A configuração demonstra que os conceitos foram explorados e a
redação representa o esforço de condensar os resultados dos estudos feitos nos
diversos autores que escrevem sobre o assunto. Por isto, a inclusão de citações
(dos três tipos) de nota de rodapé explicativa é sempre requisitada, pois
auxilia na construção de argumentos. Todos os autores citados devem ter seu
nome e o título da obra consultada registrados nas Referencias.
A redação do
Referencial Teórico permite a apresentação das teorias e seus autores, contribuindo
para embasar teoricamente a pesquisa. Para a elaboração do Referencial Teórico
é necessária uma análise comentada dos conceitos pertinentes ao tema. Isto irá
permitir consubstanciar cientificamente o trabalho, mostrando o que existe
sobre o assunto, quantas e quais pessoas escrevem sobre ele.
O objetivo da construção do Referencial
Teórico é concentrar a ênfase na temática abordada, e, através de diferentes
metodologias de pesquisa, sustentar uma argumentação pautada nos dizeres de
autores consultados.
A melhor forma de montar o Referencial
Teórico é destacando os conceitos importantes que serão tratados em cada
disciplina. Todo conceito é elaborado por um autor e o aluno, juntamente com o
professor da disciplina, escolhem previamente a literatura que será utilizada.
A seguir um breve exemplo de Referencial
Teórico, destacando conceitos sobre o tema ‘Relações de poder’.
Segundo Melo (1991), toda estrutura social é
caracterizada pela existência das relações de poder. No que se refere a essas
relações a autora revela a existência da autoridade, não só no contexto da
legalidade ou das formalidades das concepções weberianas, como também, na
legitimidade das manifestações das relações de poder entre os pares. Rocha e
Melo (2001) relatam sobre organizações que adotam a influência dos indivíduos
para a construção de um imaginário próprio, com o qual os empregados
estabelecem laços de confiança.
Enriquez (2007, p. 64) identifica e descreve as figuras
do poder carismático, tecnocrático, burocrático, democrático e despótico,
indicando que em todo poder “há uma hierarquia de papéis, status,
comportamentos”. Essa hierarquia pode ser facilmente observada nas sociedades
animais, pois não se encontram sociedades animais sem regras, sem diferenciação
fixa, sem sistema de dominação. O autor observa ainda, que as relações de poder
“em função da carga emocional que lhe é inerente, parece ser embaraçosa no
dia-a-dia” (ENRIQUEZ, 2007, p. 61).
As questões relativas ao poder e aos problemas derivados
das relações de poder encontram sua trajetória pontuada por autores como Clegg
e Hardy (2001) que trazem muitos dos diferentes olhares sobre o tema.
Dicas para a elaboração do referencial teórico
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O Santo Nome Religião Música Política Culinária Vegetariana Vídeos Imagens Cultura e Bem Viver: Direita e esquerda origem e fim - por Olavo de Car...: Direita e esquerda from joão maria Obrigado pela visita, e volte sempre.
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segunda-feira, 25 de fevereiro de 2013
Histórico da Chancelaria Hoje e Ontem
Histórico da Chancelaria Hoje e Ontem
A instituição “chancelaria” já existe por séculos em universidades estaduais, federais e confessionais ao redor do mundo. Apesar da sua antiguidade, ainda hoje o cargo de chanceler é reconhecido e mantido em grandes universidades no Brasil e no mundo.
Chanceler (latim, cancellarius) é um antigo título oficial usado em quase todas as civilizações que se originaram direta ou indiretamente do Império Romano. Nestas civilizações, o cargo de chanceler teve várias e diferentes funções, bem como diferentes graus de dignidade. Os chanceleres originais foram os Cancellarii das cortes romanas, responsáveis pela manutenção da ordem numa corte de justiça, que se sentavam na cancelli entre o juiz, o júri e a audiência. Daí, o cargo de chanceler ganhou a característica daquele que introduzia ou abria as portas para o acesso ao direito, à lei, às autoridades. Esse sentido original se preserva ainda hoje na função do chanceler de universidade particular e/ou confessional.
Tão antigo quanto as primeiras universidades, o título de chanceler é muito usado na Europa para indicar o chefe da Universidade, o que seria equivalente ao nosso Reitor. As universidades de Oxford e de Cambridge têm sido lideradas por um chanceler desde os tempos medievais, apesar de que hoje o cargo perdeu sua função executiva, que passou a um vice-chanceler, equivalente ao nosso reitor. Este modelo é seguido em muitas universidades do Reino Unido.
Nos Estados Unidos, a autoridade máxima nas universidades é geralmente chamada de “presidente”, embora o nome de chanceler seja ainda usado, especialmente nas universidades federais com vários campi. Cada campus é dirigido por um “presidente” e o chanceler preside todo o sistema. Contudo, o contrário também ocorre, quando um “presidente” governa o sistema composto por unidades dirigidas por chanceleres. Em outros modelos americanos, o chanceler é o chefe principal, mas o operacional está nas mãos de um “presidente” ou “vice-chanceler”.
No Brasil, a figura do chanceler aparece em vários modelos diferentes de universidades. Ele é o órgão máximo na administração em algumas universidades particulares, onde o cargo de chanceler é geralmente ocupado pelo fundador e proprietário. Neste modelo, o chanceler, além das funções cerimoniais e representativas, exerce plenamente todas as funções administrativas, apesar de haver um reitor da universidade. Mas, via de regra, o chanceler nunca é o executivo, ficando isto a cargo do reitor. Nestes casos de universidades particulares, o chanceler não tem função como representante da religião da mantenedora ou do dono. Noutras universidades particulares o chanceler ocupa posição dentro do corpo administrativo.
Nas pontifícias universidades católicas, que são universidades confessionais católicas, existe a figura do grão chanceler, que é geralmente o arcebispo metropolitano. Ele é a autoridade máxima da universidade nas questões administrativas e acadêmicas, além de guardião da confessionalidade católica por definição estatutária. Este modelo é o mesmo de algumas universidades católicas portuguesas, onde aparece a figura do Magno Chanceler, o Patriarca de Lisboa, autoridade maior na Universidade e guardião da fé católica dentro da mesma.
Nas universidades católicas o padrão é o mesmo. O chanceler é o guardião da confessionalidade católica e autoridade máxima na universidade, nomeando e destituindo o reitor e o vice. Geralmente, é o bispo diocesano.
Por fim, algumas universidades privadas não confessionais têm um chanceler como figura representativa da mantenedora na universidade. No modelo da Anhembi-Morumbi, o chanceler exerce funções administrativas e representa a proprietária. Em outros modelos, o chanceler exerce funções cerimoniais, podendo vetar decisões que possam afetar os princípios que norteiam a instituição.
A Chancelaria do Mackenzie foi criada em 1976 para marcar a presença da Igreja Presbiteriana dentro da Universidade, em vista de crises anteriores em que, por pouco, a Universidade não se desliga da IPB. Assim, desde o seu começo, a figura do chanceler do Mackenzie representou o Associado Vitalício do IPM no cotidiano da Universidade. Esse ponto foi reafirmado pelo Supremo Concílio de 2006, quando aprovou a reforma dos Estatutos do IPM. O caput da decisão diz:
“Os diplomas apresentados [pelos Curadores do Mackenzie] asseguram a confessionalidade do Instituto Presbiteriano Mackenzie, como instituição da Igreja Presbiteriana do Brasil, exteriorizada pela presença legal, estatutária e regimental do Chanceler da Instituição como guardião da expressão de fé da Igreja Presbiteriana do Brasil...”
Os Estatutos aprovados pelo Supremo Concílio, bem como o Estatuto da Universidade aprovado pelo MEC atribuem ao chanceler, entre outras coisas, a proposição ao IPM e à UPM de iniciativas que contribuam para a expansão e a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e da prestação de serviços pela Universidade e a afirmação do caráter confessional do Mackenzie junto a Universidade Presbiteriana Mackenzie e as demais Unidades de Ensino Mantidas com o objetivo de garantir a sua confessionalidade. É também competência do chanceler, além de acompanhar a elaboração do orçamento da Universidade, solicitar o reexame de decisões dos Conselhos da Universidade para preservação dos princípios, das finalidades e da política administrativa geral da Universidade.
A existência e atuação das Chancelarias nas modernas universidades seguem a tradição secular das universidades européias de onde surgiram as universidades reformadas. No caso das universidades cristãs confessionais, a Chancelaria, além de representar os interesses da Igreja junto à Universidade, desempenha o importante papel de manter e expandir a cosmovisão cristã e reformada dentro do campus, coisa que as católicas já descobriram a tempo, nomeando como chanceler o arcebispo ou bispo da região, e dando-lhe a missão de divulgar e manter a fé católica da universidade. Faz parte da luta histórica da IPB para ter dentro da Universidade um representante seu, não para interferir na autonomia universitária, para mostrar a presença da Mantenedora diariamente dentro da Universidade.
Chanceler (latim, cancellarius) é um antigo título oficial usado em quase todas as civilizações que se originaram direta ou indiretamente do Império Romano. Nestas civilizações, o cargo de chanceler teve várias e diferentes funções, bem como diferentes graus de dignidade. Os chanceleres originais foram os Cancellarii das cortes romanas, responsáveis pela manutenção da ordem numa corte de justiça, que se sentavam na cancelli entre o juiz, o júri e a audiência. Daí, o cargo de chanceler ganhou a característica daquele que introduzia ou abria as portas para o acesso ao direito, à lei, às autoridades. Esse sentido original se preserva ainda hoje na função do chanceler de universidade particular e/ou confessional.
Tão antigo quanto as primeiras universidades, o título de chanceler é muito usado na Europa para indicar o chefe da Universidade, o que seria equivalente ao nosso Reitor. As universidades de Oxford e de Cambridge têm sido lideradas por um chanceler desde os tempos medievais, apesar de que hoje o cargo perdeu sua função executiva, que passou a um vice-chanceler, equivalente ao nosso reitor. Este modelo é seguido em muitas universidades do Reino Unido.
Nos Estados Unidos, a autoridade máxima nas universidades é geralmente chamada de “presidente”, embora o nome de chanceler seja ainda usado, especialmente nas universidades federais com vários campi. Cada campus é dirigido por um “presidente” e o chanceler preside todo o sistema. Contudo, o contrário também ocorre, quando um “presidente” governa o sistema composto por unidades dirigidas por chanceleres. Em outros modelos americanos, o chanceler é o chefe principal, mas o operacional está nas mãos de um “presidente” ou “vice-chanceler”.
No Brasil, a figura do chanceler aparece em vários modelos diferentes de universidades. Ele é o órgão máximo na administração em algumas universidades particulares, onde o cargo de chanceler é geralmente ocupado pelo fundador e proprietário. Neste modelo, o chanceler, além das funções cerimoniais e representativas, exerce plenamente todas as funções administrativas, apesar de haver um reitor da universidade. Mas, via de regra, o chanceler nunca é o executivo, ficando isto a cargo do reitor. Nestes casos de universidades particulares, o chanceler não tem função como representante da religião da mantenedora ou do dono. Noutras universidades particulares o chanceler ocupa posição dentro do corpo administrativo.
Nas pontifícias universidades católicas, que são universidades confessionais católicas, existe a figura do grão chanceler, que é geralmente o arcebispo metropolitano. Ele é a autoridade máxima da universidade nas questões administrativas e acadêmicas, além de guardião da confessionalidade católica por definição estatutária. Este modelo é o mesmo de algumas universidades católicas portuguesas, onde aparece a figura do Magno Chanceler, o Patriarca de Lisboa, autoridade maior na Universidade e guardião da fé católica dentro da mesma.
Nas universidades católicas o padrão é o mesmo. O chanceler é o guardião da confessionalidade católica e autoridade máxima na universidade, nomeando e destituindo o reitor e o vice. Geralmente, é o bispo diocesano.
Por fim, algumas universidades privadas não confessionais têm um chanceler como figura representativa da mantenedora na universidade. No modelo da Anhembi-Morumbi, o chanceler exerce funções administrativas e representa a proprietária. Em outros modelos, o chanceler exerce funções cerimoniais, podendo vetar decisões que possam afetar os princípios que norteiam a instituição.
A Chancelaria do Mackenzie foi criada em 1976 para marcar a presença da Igreja Presbiteriana dentro da Universidade, em vista de crises anteriores em que, por pouco, a Universidade não se desliga da IPB. Assim, desde o seu começo, a figura do chanceler do Mackenzie representou o Associado Vitalício do IPM no cotidiano da Universidade. Esse ponto foi reafirmado pelo Supremo Concílio de 2006, quando aprovou a reforma dos Estatutos do IPM. O caput da decisão diz:
“Os diplomas apresentados [pelos Curadores do Mackenzie] asseguram a confessionalidade do Instituto Presbiteriano Mackenzie, como instituição da Igreja Presbiteriana do Brasil, exteriorizada pela presença legal, estatutária e regimental do Chanceler da Instituição como guardião da expressão de fé da Igreja Presbiteriana do Brasil...”
Os Estatutos aprovados pelo Supremo Concílio, bem como o Estatuto da Universidade aprovado pelo MEC atribuem ao chanceler, entre outras coisas, a proposição ao IPM e à UPM de iniciativas que contribuam para a expansão e a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e da prestação de serviços pela Universidade e a afirmação do caráter confessional do Mackenzie junto a Universidade Presbiteriana Mackenzie e as demais Unidades de Ensino Mantidas com o objetivo de garantir a sua confessionalidade. É também competência do chanceler, além de acompanhar a elaboração do orçamento da Universidade, solicitar o reexame de decisões dos Conselhos da Universidade para preservação dos princípios, das finalidades e da política administrativa geral da Universidade.
A existência e atuação das Chancelarias nas modernas universidades seguem a tradição secular das universidades européias de onde surgiram as universidades reformadas. No caso das universidades cristãs confessionais, a Chancelaria, além de representar os interesses da Igreja junto à Universidade, desempenha o importante papel de manter e expandir a cosmovisão cristã e reformada dentro do campus, coisa que as católicas já descobriram a tempo, nomeando como chanceler o arcebispo ou bispo da região, e dando-lhe a missão de divulgar e manter a fé católica da universidade. Faz parte da luta histórica da IPB para ter dentro da Universidade um representante seu, não para interferir na autonomia universitária, para mostrar a presença da Mantenedora diariamente dentro da Universidade.
http://www.mackenzie.br/chancelaria_mackenzie.html
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UTPL GARANTÍAS CIENTÍFICAS Y ÉTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
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domingo, 24 de fevereiro de 2013
Max Weber e sua sociologia compreensiva: por joão maria andarilho utópico.
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sábado, 23 de fevereiro de 2013
História e origem da profissão de Secretária
Os primeiros registros da profissão de secretária datam
dos tempos dos faraós, quando era exercida pelo sexo masculino, na
figura dos escribas.
Com a Revolução Industrial, volta a aparecer a função de secretário e, após as duas guerras mundiais, por falta de mão-de-obra masculina, houve o surgimento da figura feminina bastante atuante na área, na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, a mulher surge como secretária na década de 50. Nessa mesma época, houve a implantação de cursos voltados para a área como, por exemplo, datilografia e técnico em secretariado.
O trabalho da secretária mudou muito com o decorrer do tempo. Se antes precisava ser uma exímia datilógrafa e fazer exatamente o que o chefe pedia, hoje ela assume uma posição mais independente, tomando decisões e peneirando o que deve ou não chegar às mãos da chefia. A datilografia e a taquigrafia foram deixadas para trás e substituídas pelas novas tecnologias.
Outro aspecto que também mudou foi a clássica divisão entre secretária júnior (iniciante), plena (meio de carreira) e sênior (executiva). Algumas empresas podem até usar as denominações, mas a verdade é que atualmente mesmo uma simples estagiária já pega um volume de trabalho compatível com o de uma profissional.
A moderna secretária é praticamente uma assessora da presidência ou diretoria para a qual trabalha. Além de gerenciar a qualidade das atividades que desenvolve na empresa, também administra a vida e a agenda particular dos executivos. Trata-se, portanto, de uma tarefa de extrema confiança, que exige discrição absoluta.
Diante disso, as palavras que poderíamos apontar como cruciais na rotina diária de uma secretária seriam: postura, discernimento e jogo de cintura.
Nas décadas de 60 e 70 houve a expansão da profissão, mas somente a partir dos anos 80 a categoria conseguiu, por meio de muita luta, a regulamentação da profissão, com a assinatura da lei nº 7.377, de 30/09/1985.
Com a regulamentação a classe ganhou força, surgindo os sindicatos das secretárias.
Em 1988 foi criada a Fenassec - Federação Nacional de Secretárias e Secretários em Curitiba, Paraná.
Em 7 de julho de 1989 é publicado o Código de Ética Profissional, criado pela União dos Sindicatos.
Com o tempo, ocorreram mudanças tanto no significado como na grafia desses termos, surgindo, assim, Secretária.
Com a Revolução Industrial, volta a aparecer a função de secretário e, após as duas guerras mundiais, por falta de mão-de-obra masculina, houve o surgimento da figura feminina bastante atuante na área, na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil, a mulher surge como secretária na década de 50. Nessa mesma época, houve a implantação de cursos voltados para a área como, por exemplo, datilografia e técnico em secretariado.
O trabalho da secretária mudou muito com o decorrer do tempo. Se antes precisava ser uma exímia datilógrafa e fazer exatamente o que o chefe pedia, hoje ela assume uma posição mais independente, tomando decisões e peneirando o que deve ou não chegar às mãos da chefia. A datilografia e a taquigrafia foram deixadas para trás e substituídas pelas novas tecnologias.
Outro aspecto que também mudou foi a clássica divisão entre secretária júnior (iniciante), plena (meio de carreira) e sênior (executiva). Algumas empresas podem até usar as denominações, mas a verdade é que atualmente mesmo uma simples estagiária já pega um volume de trabalho compatível com o de uma profissional.
A moderna secretária é praticamente uma assessora da presidência ou diretoria para a qual trabalha. Além de gerenciar a qualidade das atividades que desenvolve na empresa, também administra a vida e a agenda particular dos executivos. Trata-se, portanto, de uma tarefa de extrema confiança, que exige discrição absoluta.
Diante disso, as palavras que poderíamos apontar como cruciais na rotina diária de uma secretária seriam: postura, discernimento e jogo de cintura.
Nas décadas de 60 e 70 houve a expansão da profissão, mas somente a partir dos anos 80 a categoria conseguiu, por meio de muita luta, a regulamentação da profissão, com a assinatura da lei nº 7.377, de 30/09/1985.
Com a regulamentação a classe ganhou força, surgindo os sindicatos das secretárias.
Em 1988 foi criada a Fenassec - Federação Nacional de Secretárias e Secretários em Curitiba, Paraná.
Em 7 de julho de 1989 é publicado o Código de Ética Profissional, criado pela União dos Sindicatos.
Origem da palavra Secretária
Segundo estudiosos, a palavra "secretária" tem origem no latim e deriva dos seguintes termos:- Secretarium - lugar retirado;
- Secretum - lugar retirado, retiro;
- Secreta - particular, segredo.
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sexta-feira, 22 de fevereiro de 2013
Os nerds ficaram populares
Os nerds ficaram populares
Crescimento da participação de jovens brasileiros em competições internacionais e a volta para casa com prêmios na bagagem têm aumentado a autoestima de escolas e professores, que percebem mudanças em sala de aula. O caminho para as vitórias inclui projeto político pedagógico consistente e atividades extraclasse
Vinícius Milani foi campeão em 2009 do prêmio Performance de Robô na disputa internacional First Lego League
O projeto, a princípio, era parte da aula de biologia, idealizado pela professora Fernanda Aires Guedes. Mas, ficou ‘tão bom’, que decidiram inscrevê-lo na competição internacional e agora vai disputar com pesquisas de alunos do mundo inteiro.
O caso de Cristopher ilustra um fenômeno recente, que tem chamado a atenção desde, pelo menos, 2011: o aumento do número de alunos brasileiros que têm participado e se destacado cada vez mais em feiras e concursos internacionais de conhecimento. Para se ter uma ideia, na Intel Isef de 2012, competição que existe desde os anos 50, o Brasil foi o país mais premiado da América Latina. Com uma delegação de 33 estudantes, levou oito prêmios e acabou em quinto lugar na classificação geral, feito inédito desde que os estudantes brasileiros começaram a participar, em 1993. A Intel Isef é considerada a maior feira mundial de ciências e engenharia pré-universitária e reúne a cada ano cerca de 1.600 jovens cientistas de quase 70 países.
Revista Educação
Profissão: articulador escolar
O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos
Carmen Guerreiro
 |
| Escola Projeto Vida, em São Paulo: acompanhamento do plano de aulas do professor |
Reger
a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa
época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da
aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como
articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O
coordenador é hoje - ou poderia ser - o elo a unir projeto pedagógico
da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto -
professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível
harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação
atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como
trabalhar o conteúdo de um currículo
fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das
disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?
Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.
Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?
Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho."
Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada."
Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.
Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo? : "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."
O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia.
Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.
Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador.
O dia a dia do coordenador
E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: "O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir", avalia.
Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras.
Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. "Além disso, é preciso acompanhar esse plano - pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa", explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula.
Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula - para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo - , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. "Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor", afirma.
Sem receita
Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma.
Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. "Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir", explica Renata.
A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes.
Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto político-pedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada.
"O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia", alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.
Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do "faz-tudo" ou "apaga fogo", caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico.
A formação do professor na escola
A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. "A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas", observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente.
Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. "O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado", pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo.
Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.
Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?
Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho."
Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada."
Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.
Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo? : "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."
O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia.
Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.
Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador.
O dia a dia do coordenador
E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: "O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir", avalia.
Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras.
Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. "Além disso, é preciso acompanhar esse plano - pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa", explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula.
Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula - para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo - , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. "Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor", afirma.
Sem receita
Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma.
Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. "Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir", explica Renata.
A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes.
Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto político-pedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada.
"O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia", alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.
Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do "faz-tudo" ou "apaga fogo", caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico.
A formação do professor na escola
A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. "A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas", observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente.
Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. "O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado", pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo.
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quinta-feira, 21 de fevereiro de 2013
quarta-feira, 20 de fevereiro de 2013
A Viabilidade da Evolução Química ao Nível Molecular: As Moléculas Falam...
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RODA DE CONVERSA Bete Godoy
RODA DE CONVERSA
Bete Godoy
Professora Genilda Viana
EMEI RUMI OIKAWA
A prática
de se organizar em roda para conversar traz inúmeros significados. A
expressão por meio da linguagem oral de sentimentos, ideias, valores
estão presentes em todas elas. Mas, não podemos afirmar que tenham as
mesmas finalidades e aprendizagens.
Cada
uma carrega características e peculiaridades, e é importante que o
professor saiba diferenciá-las para que possa fazer a melhor escolha na
hora de planejar.
È muito comum reunir as crianças para informar
sobre algo que está acontecendo na escola e que todos precisam saber
principalmente em período de festa. A informação pode levar a pesquisa, a
reflexão e ao conhecimento. Mas, pode ser meramente informação.
Em algumas situações se faz necessário conversar com as crianças, sobre o como fazer algo; o passo-a-passo de uma atividade(instruir).
Este momento também é importante se queremos garantir o produto final.
Um bom exemplo prático é quando realizamos atividades de culinária e
mostramos as crianças o modo de fazer.
As
crianças acompanham o professor executando e em outras vezes participa
fazendo segundo a instrução recebida. O mesmo acontece quando reunimos a
turma para demonstrar ou ensinar as regras de um jogo.
Observem
que a participação das crianças nestes dois casos acima apresentados é
muito mais como ouvinte e a fala apenas para esclarecimento de dúvidas. A
fala do professor é uma característica bastante presente, pois, é ele
quem disponibiliza as informações e instruções. As crianças têm um papel maior como ouvinte ou de realizador.
Já as conversas informais
são comuns na rotina e contribuem para estabelecer afetividade no
grupo, oferecendo importantes elementos e informações para que o
professor possa conhecer melhor a sua turma e planejar novas situações a
partir das necessidades e interesses das crianças. Permite a livre expressão sem o compromisso sistemático
de avançar, esmiuçar e chegar ao conhecimento mais elaborado. Neste
momento a participação das crianças falando é maior e professor tem
importante papel de ouvinte atento e de mediador para que todos possam
falar. A conversa fica mais solta é muito comum as crianças falarem
sobre assuntos diversos.
O momento da conversa que se destina a investigação,
entendemos investigação como busca, pesquisa, indagação com a
finalidade de saber algo ou de saber melhor algo, não é comum no
cotidiano escolar.
Este
momento contribui para que as crianças sejam capazes de construir
conhecimentos importantes para o seu desenvolvimento. Estimular para que
aprendam a observar, perguntar, levantar hipóteses, imaginar, pensar e
buscar comprovação é possível na educação infantil.
O
professor tem dificuldade em saber como mediar uma conversa
investigativa para que a num esforço conjunto possam esclarecer,
esmiuçar com maior profundidade ideias e conceitos sobre algo.
Pofessora Angela
EMEI Danton Castilho
Com
os pequeninos o tempo de concentração para a conversa é menor, mas não
impede que o professor ajude, provoque e estimule as crianças a pesarem
além do que elas já sabem.
Mediar
uma roda de conversa é uma habilidade importante e que precisa ser
aprendida pelo professor. Quanto mais ele planejar, organizar e fizer de
tal prática, maior habilidade terá para ajudar as crianças no momento
da conversa.
Professora Ana Cristina
EMEI Danton Castilho
Reconhecendo
que nossa intervenção pedagógica exerce nas crianças profundas e
importantes aprendizagens há de se ter cuidado especial no ato de
PLANEJAR. Com qual propósito organizamos o momento da conversa com as
crianças?
Professora Mercia
EMEI Danton Castilho
Convido você leitor a retomar questões importantes no artigo anterior em que tratamos sobre: O que o professor precisa saber para garantir situações que rendem boas conversas http://migre.me/1TjiT
Apresentamos a seguir uma roda
de conversa realizada com crianças de cinco anos. Agradecemos a
professora e as crianças por permitirem a filmagem e disponibilizarem o
material para que possa ser objeto de análise e reflexão.
Antes do vídeo:Contextualizando
A roda de conversa (em vídeo) é parte do projeto que tem como título: Belezas do Brasil.
Em
um dos momentos do projeto as crianças colocaram que o futebol é
motivo de orgulho para o povo brasileiro. Sabendo que as questões
culturais influenciam nas necessidades e vontades do que conversar não
foi surpresa que este assunto fosse apresentado pela turma, já que
estávamos na época da copa do mundo. A professora achou o
assunto pertinente ao projeto e aproveitou o interesse das crianças
ampliar novos conhecimentos.
Professora: Genilda Viana ( EMEI RUMI OIKAWA)
Objetivos:
• Saber o que as crianças compreenderam das informações apresentadas durante o projeto.
• Conhecer mais sobre o que elas pensam sobre o assunto.
• Avançar por aproximações sucessivas em novos conhecimentos a respeito de copa do mundo e futebol.
Oportunizar um momento de conversa sobre um assunto que é de interesse das crianças.
BOAS PERGUNTAS PARA REFLETIR SOBRE A PRÁTICA E PROCESSOS
Oportunizar um momento de conversa sobre um assunto que é de interesse das crianças.
BOAS PERGUNTAS PARA REFLETIR SOBRE A PRÁTICA E PROCESSOS
1.Quais os ganhos dessa atividade oferecida às crianças?
2.O que as crianças já sabem sobre esse assunto?
3.O que ainda podem aprender?
4.O que elas aprenderam?
5.Quais os encaminhamentos para as crianças que têm maior dificuldade?
6.Como provocar desafios cada vez mais pertinentes?
7.A atividade planejada está de acordo com os objetivos propostos pela professora?
8.Qual a importância do professor saber as possibilidades de boas conversas sobre o assunto?
9.Como foi a participação das crianças?
10. Como foi a participação e intervenção da professora?
11.O que a professora já sabe sobre está prática?
12.Em que ela ainda ( a professora) pode avançar sobre esta prática?
Délia Lerner afirma que não
existem práticas perfeitas, mas sabemos que utilizar os bons modelos da
própria unidade ou de outro local como instrumento de reflexão pode ser
um caminho interessante quando o grupo está disposto a pensar sobre a
prática a luz das teorias.
Ressalto
que experiência apresentada não tem a finalidade de se constituir como
modelo a ser seguido, mas, sim o objetivo de análise e estudo. Diante
dele, discute-se a natureza dos encaminhamentos presentes na situação
didática, estabelecem-se relações com prática possibilitando o
encorajamento para a iniciativa a partir dos bons “resultados” que foram
observados.
Para saber mais:
http://migre.me/1Tj8v Linguagem oral...
http://migre.me/1Tjf9 Roda de conversa:Para que serve?
http://migre.me/1TjpF Literatura e a criança
http://migre.me/1TnhQ Ler para ser, sonhar, aprender...e apenas ler.
Agradecimentos:
Ricardo Vasconcelos (ATEII da EMEI RUMI) pela edição do vídeo.
Vilma Francisca da Silva pela coordenação o projeto: Belezas do Brasil -2010.
Nilza Floripes Menezes Coordenadora da EMEI Danton Castilho por disponiblizar: o texto boas perguntas para refletir sobre a prática e processo e as professoras pelas fotos de atividades de roda de conversa.
http://migre.me/1Tj8v Linguagem oral...
http://migre.me/1Tjf9 Roda de conversa:Para que serve?
http://migre.me/1TjpF Literatura e a criança
http://migre.me/1TnhQ Ler para ser, sonhar, aprender...e apenas ler.
Agradecimentos:
Ricardo Vasconcelos (ATEII da EMEI RUMI) pela edição do vídeo.
Vilma Francisca da Silva pela coordenação o projeto: Belezas do Brasil -2010.
Nilza Floripes Menezes Coordenadora da EMEI Danton Castilho por disponiblizar: o texto boas perguntas para refletir sobre a prática e processo e as professoras pelas fotos de atividades de roda de conversa.
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Roda de conversa plano de aula > Deficiência física
>> Educação Infantil
> Pré-escola - 4 e 5 anos
> Linguagem oral, leitura e escrita
Atividade Permanente
Roda de conversa
Deficiência física Flexibilizações: Espaço - Tempo
Objetivos
- Participar de situações de comunicação oral utilizando o vocabulário pertinente.
- Expor suas ideias com gradativa clareza e autonomia.
- Ouvir as ideias dos outros.
- Ampliar o vocabulário.
Conteúdo
Comunicação oral.
Tempo estimado
Dois meses.
Material necessário
Livros, revistas, imagens e outros materiais necessários ao desenvolvimento dos temas.
Desenvolvimento
1ª etapa
Organize a turma em roda de forma que todos possam se ver e ver você. Ponha uma música ou proponha uma brincadeira que leve à organização em círculo. Avise que todo dia haverá uma roda de conversa e que nela todos vão aprender várias coisas. Antes de iniciar o bate-papo, prepare os assuntos a propor: uma pergunta instigante, uma história conhecida, um problema que leve à criação de hipóteses, um assunto que demande opiniões etc. Dê preferência a temas familiares ou assuntos que estejam sendo trabalhados. A necessidade de mediar as situações de conversa diminui à medida que as crianças desenvolvem autonomia. Cuide de quem tem mais dificuldade de se fazer compreender. Traduza para ele o que entendeu que ele disse e peça que confirme a "tradução" feita por você para que o grupo compreenda o que de fato ele quis comunicar. Fique atento ainda aos que falam menos e aos que falam bastante, procurando garantir a oportunidade a todos em diferentes momentos. Ressalte o vocabulário usado e invista na ampliação dele. Lembre-se das situações sociais nas quais usamos a comunicação oral. Dessa forma você evita rodas sem sentido para o grupo.
Objetivos
- Participar de situações de comunicação oral utilizando o vocabulário pertinente.
- Expor suas ideias com gradativa clareza e autonomia.
- Ouvir as ideias dos outros.
- Ampliar o vocabulário.
Conteúdo
Comunicação oral.
Tempo estimado
Dois meses.
Material necessário
Livros, revistas, imagens e outros materiais necessários ao desenvolvimento dos temas.
Desenvolvimento
1ª etapa
Organize a turma em roda de forma que todos possam se ver e ver você. Ponha uma música ou proponha uma brincadeira que leve à organização em círculo. Avise que todo dia haverá uma roda de conversa e que nela todos vão aprender várias coisas. Antes de iniciar o bate-papo, prepare os assuntos a propor: uma pergunta instigante, uma história conhecida, um problema que leve à criação de hipóteses, um assunto que demande opiniões etc. Dê preferência a temas familiares ou assuntos que estejam sendo trabalhados. A necessidade de mediar as situações de conversa diminui à medida que as crianças desenvolvem autonomia. Cuide de quem tem mais dificuldade de se fazer compreender. Traduza para ele o que entendeu que ele disse e peça que confirme a "tradução" feita por você para que o grupo compreenda o que de fato ele quis comunicar. Fique atento ainda aos que falam menos e aos que falam bastante, procurando garantir a oportunidade a todos em diferentes momentos. Ressalte o vocabulário usado e invista na ampliação dele. Lembre-se das situações sociais nas quais usamos a comunicação oral. Dessa forma você evita rodas sem sentido para o grupo.
Flexibilização de espaço Organize
a roda num local próximo da parede para que quem tem deficiência possa
ficar apoiado e participar com as demais. Outra opção é, em alguns dias,
organizar a roda em cadeiras. Isso faz com que a condição do cadeirante
seja relevada e traz benefícios para todos com a diversidade.
Flexibilização de tempoSe
a criança for retraída e tiver mais dificuldade de se comunicar,
convide-a a se colocar mais e dê um tempo maior para que se acostume com
a situação.
2ª etapa Formule
algumas perguntas sobre aspectos relevantes que precisam ser
considerados na hora da conversa: por que é importante fazer silêncio
quando alguém fala? O que ocorre se isso não é observado? Precisamos
cuidar do tom de voz? E se falamos muito baixinho? O que fazemos quando o
amigo falou uma coisa que não entendemos?
3ª etapa
Leve para a roda materiais que favoreçam a conversa e a troca de opiniões, como reproduções de obras de arte, fotos ou outro material em quantidade suficiente para cada trio. Diga, então, que irão conversar em grupinhos para depois participarem da roda. Mostre as reproduções de obras de arte e proponha que falem sobre se gostam ou não, como acham que ela se chama, como o artista a produziu e outras ideias que podem surgir. Depois, é hora de mostrar a imagem aos demais e contar sobre a conversa que tiveram previamente. Passe pelos trios, observando e participando das conversas de forma que se instigue a comunicação entre os pequenos. Depois volte à roda com todos e faça a socialização.
3ª etapa
Leve para a roda materiais que favoreçam a conversa e a troca de opiniões, como reproduções de obras de arte, fotos ou outro material em quantidade suficiente para cada trio. Diga, então, que irão conversar em grupinhos para depois participarem da roda. Mostre as reproduções de obras de arte e proponha que falem sobre se gostam ou não, como acham que ela se chama, como o artista a produziu e outras ideias que podem surgir. Depois, é hora de mostrar a imagem aos demais e contar sobre a conversa que tiveram previamente. Passe pelos trios, observando e participando das conversas de forma que se instigue a comunicação entre os pequenos. Depois volte à roda com todos e faça a socialização.
Flexibilização de espaço Organize
a sala de modo que o cadeirante possa se locomover com facilidade ou,
se for o caso, organize a dupla ou o trio de que fará parte no próprio
local onde ele se senta.
4ª etapa Em
uma situação de pesquisa com funcionários da escola, por exemplo,
divida as crianças de acordo com o que querem descobrir sobre
determinado assunto. Ajude-os a transformar curiosidades em perguntas.
Avise que terão de aprender a perguntar e sistematize com elas palavras
que comumente usamos para elaborar uma pergunta: quem, como, quando,
onde etc. Depois, todos socializam o que descobriram numa roda.
Flexibilização de espaço Certifique-se
de que o caminho a ser percorrido pelo cadeirante até o local de
trabalho do entrevistado seja seguro e com rampas.
Avaliação
Fique atento às conversas das crianças nos diferentes momentos, enquanto brincam, tomam lanche etc. Observe os saberes que adquiriram relacionados a um fazer (falar, ouvir, esperar a vez, perguntar etc.) e se lançam mão da conversa para resolver conflitos para, assim, planejar as próximas rodas.
Fique atento às conversas das crianças nos diferentes momentos, enquanto brincam, tomam lanche etc. Observe os saberes que adquiriram relacionados a um fazer (falar, ouvir, esperar a vez, perguntar etc.) e se lançam mão da conversa para resolver conflitos para, assim, planejar as próximas rodas.
Consultoria Karina Rizek
Coordenadora de Projetos da Escola de Educadores, em São Paulo, SP, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10
Andreza Roseane da Silva Gomes
Professora do Centro Educacional Sesc Ananindeua, em Ananindeua, PA.
Coordenadora de Projetos da Escola de Educadores, em São Paulo, SP, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10
Andreza Roseane da Silva Gomes
Professora do Centro Educacional Sesc Ananindeua, em Ananindeua, PA.
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TEMAS PARA MONOGRAFIA DE PEDAGOGIA 2
TEMAS PARA MONOGRAFIA DE PEDAGOGIA 2
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Roda de conversa e seus benefícios.
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A rotina na educação infantil.
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Porque planejar na educação infantil..
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Perfil do professor na educação infantil..
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Gestor na educação infantil e suas
especificidades.
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Contação de histórias.
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Relacionamento com os familiares.
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O currículo na educação infantil.
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A leitura e sua importância nas séries
iniciais.
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A literatura infantil como recurso para a
aquisição de linguagem.
·
A
literatura infantil usada para a aquisição de linguagem.
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Auto - estima e aprendizagem na educação
infantil.
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Exclusão digital.
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Fundamentos teóricos e metodológicos da
educação infantil.
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O lúdico na educação infantil.
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Violência na escola.
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A
antecipação da escrita na educação infantil.
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A importância do brincar na educação
infantil
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A importância dos contos para a educação
infantil
·
A importância da musica na educação
infantil
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A inclusão do aluno especial no ensino
regular
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Dificuldade de aprendizagem no processo
de alfabetização.
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A família como eixo gerador das
dificuldades de aprendizagem
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Motivação da
aprendizagem
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A importância dos
jogos na aprendizagem
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A afetividade no
desenvolvimento da criança de 4-6 anos
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Tecnologia na
Educação
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Relações
interpessoais na Supervisão Escolar
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Violência escolar: o
confronto na hora do recreio
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Educação rural
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Indisciplina escolar
e relação professor-aluno
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Gestão escolar como um
instrumento de combate às diferenças e apoio à cidadaniahttp://escolacena.blogspot.com.br/2012/01/temas-para-monografia-de-pedagogia.html
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Planos de Aula CONTEXTUALIZAÇÃO Para que se compreenda o momento atual da Educação Física é necessário considerar suas orig... -
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