terça-feira, 29 de abril de 2008
Plano de Aula 5ª série. Estratégias para leitura de poemas através do confronto com a vida do escritor.
PLANO DE AULA
Estagiário: Lucilene Benedita Ribeiro
Série: 5ª Série Ensino Fundamental ( X ) Ensino Médio ( )
ASSUNTO DA AULA:
Estratégias para leitura de poemas através do confronto com a vida do escritor.
OBJETIVOS:
Espera-se que, durante as aulas, os alunos desta série:
- Escolham os textos de acordo com seu interesse e os leiam naturalmente, sem obrigatoriedade.
- Compreendam a leitura do texto e o relacionem com sua realidade
- Pesquisem a vida do autor e outros textos desse mesmo autor.
- Percebam que o mesmo tema de um poema pode ser tratado de formas diferentes, segundo o interesse de cada autor.
- Apreendam a estrutura e a linguagem poética.
DESENVOLVIMENTO DA AULA:
1) Procedimentos didáticos:
1) Para motivação inicial, será pedido que alguns alunos espontaneamente contem trechos de sua história de vida. Os demais deverão anotar o que mais chamou a atenção nas histórias dos colegas. Depois, estas impressões serão anotadas no quadro negro.
2) Após ter conhecido aspectos da vida dos colegas, será apresentado a eles um breve relato da história de Vinícius de Moras e de Cecília Meireles; os tópicos serão projetados e os alunos receberão, cada um, uma cópia para melhor assimilação.
3) Os alunos serão instigados a falarem sobre o que acharam da vida desses autores, através de questionamentos feitos pela professora.
4) Em seguida, serão apresentados os poemas: “O mosquito escreve”, de Cecília Meireles, e o poema “O mosquito”, de Vinícius de Moraes.
5) A leitura do poema será feita primeiramente em voz alta, pela professora, com a devida entonação, e posteriormente com os alunos.
6) Serão abordados todos os recursos estéticos e os temas sugeridos pelos poemas e levantados pelos alunos
7) Os alunos serão incentivados a fazerem uma pesquisa sobre a vida desses autores e alguns de seus poemas, para trazerem para a próxima aula.
8) Os alunos serão estimulados a perceber como um mesmo tema pode ser explorado de formas diferentes, segundo a intenção do autor, através dos dois poemas sobre o motivo “mosquito”.
9) Finalmente, com o resultado da pesquisa será montado um mural na sala de aula, com as poesias que os alunos escolherem e com a síntese da vida dos autores, feita também pelos alunos.
B) Recursos didáticos
Serão utilizados retroprojetor, transparências, quadro de giz, mural da sala de aula.
C) Forma de avaliação
A avaliação será continua, e o professor terá condições suficientes para acompanhar o desempenho dos alunos no decorrer das atividades. De inicio, a pesquisa e a produção do mural não serão elaborados em função de um conceito.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Texto disponível em http://www.revista.agulha.nom.br/ceciliameireles07.html. Acessado em 19/112006.
______ . O mosquito escreve. Texto disponível em http://www.revista.agulha.nom.br/c. Acessado em 19/11/2006.
MORAES, Vinícius. As borboletas. Texto disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/v. Acessado em 19/11/2006.
______ . O mosquito. Texto disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/vmi.html. Acessado em 19/11/2006.
Estagiário: Lucilene Benedita Ribeiro
Série: 5ª Série Ensino Fundamental ( X ) Ensino Médio ( )
ASSUNTO DA AULA:
Estratégias para leitura de poemas através do confronto com a vida do escritor.
OBJETIVOS:
Espera-se que, durante as aulas, os alunos desta série:
- Escolham os textos de acordo com seu interesse e os leiam naturalmente, sem obrigatoriedade.
- Compreendam a leitura do texto e o relacionem com sua realidade
- Pesquisem a vida do autor e outros textos desse mesmo autor.
- Percebam que o mesmo tema de um poema pode ser tratado de formas diferentes, segundo o interesse de cada autor.
- Apreendam a estrutura e a linguagem poética.
DESENVOLVIMENTO DA AULA:
1) Procedimentos didáticos:
1) Para motivação inicial, será pedido que alguns alunos espontaneamente contem trechos de sua história de vida. Os demais deverão anotar o que mais chamou a atenção nas histórias dos colegas. Depois, estas impressões serão anotadas no quadro negro.
2) Após ter conhecido aspectos da vida dos colegas, será apresentado a eles um breve relato da história de Vinícius de Moras e de Cecília Meireles; os tópicos serão projetados e os alunos receberão, cada um, uma cópia para melhor assimilação.
3) Os alunos serão instigados a falarem sobre o que acharam da vida desses autores, através de questionamentos feitos pela professora.
4) Em seguida, serão apresentados os poemas: “O mosquito escreve”, de Cecília Meireles, e o poema “O mosquito”, de Vinícius de Moraes.
5) A leitura do poema será feita primeiramente em voz alta, pela professora, com a devida entonação, e posteriormente com os alunos.
6) Serão abordados todos os recursos estéticos e os temas sugeridos pelos poemas e levantados pelos alunos
7) Os alunos serão incentivados a fazerem uma pesquisa sobre a vida desses autores e alguns de seus poemas, para trazerem para a próxima aula.
8) Os alunos serão estimulados a perceber como um mesmo tema pode ser explorado de formas diferentes, segundo a intenção do autor, através dos dois poemas sobre o motivo “mosquito”.
9) Finalmente, com o resultado da pesquisa será montado um mural na sala de aula, com as poesias que os alunos escolherem e com a síntese da vida dos autores, feita também pelos alunos.
B) Recursos didáticos
Serão utilizados retroprojetor, transparências, quadro de giz, mural da sala de aula.
C) Forma de avaliação
A avaliação será continua, e o professor terá condições suficientes para acompanhar o desempenho dos alunos no decorrer das atividades. De inicio, a pesquisa e a produção do mural não serão elaborados em função de um conceito.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Texto disponível em http://www.revista.agulha.nom.br/ceciliameireles07.html. Acessado em 19/112006.
______ . O mosquito escreve. Texto disponível em http://www.revista.agulha.nom.br/c. Acessado em 19/11/2006.
MORAES, Vinícius. As borboletas. Texto disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/v. Acessado em 19/11/2006.
______ . O mosquito. Texto disponível em: http://www.revista.agulha.nom.br/vmi.html. Acessado em 19/11/2006.
Entendendo o Sudoku. (Por Odin)
Entendendo o Sudoku.
Decore que é preenchido de 1 a 9 em cada linha vertical e de 1 a 9 também na horizontal...
São no total 6 grandes quadrantes lá também deve conter números de 1 a 9 em cada, há não pode repetir a numeração nesses 3 casos...
No total então são 6 números de cada, ou seja, seis 9, seis 1, etc...Para começar você pode fazer uma tabela lateral com a quantidade desses números q inicia e quantos você preencheu facilita no raciocínio...
Não suponha que naquele quadrado seja um numero "x", avalie todas as possibilidades e só coloque o numero caso seja certeza, pois um erro prejudica todo o jogo...
Tenha paciência caso não consiga descobrir o numero naquela quadrado passe para outro usando todas as formas de raciocínio possível...
No começo você só se lembrara das dicas vertical, horizontal e por quadrante após um tempo de prática você conseguirá fazer relações paralelas, o que nos níveis mais avançados acaba sendo obrigatório, por isso inicie em um nível bem básico até obter uma certa "experiência"...
Tendo mais duvida ou caso você não entenda minha explicação é só dizer...
Eu costumo jogar no celular o que é muito legal, pois gravasse o tempo para recordes, etc...
Tenha um bom dia
Está, foi uma explicação de um amigo que participa do yahoo!respostas. Valeu sábio e joven Odin
.jpg)
Odin, y!r
Sudoku
Um exemplo de Sudoku.
É um tipo de quebra-cabeça que se baseia na concordância racional de números. O Sudoku é proveniente de um acrônimo da expressão “Os números devem ser únicos” (em japonês: Suuji wa dokushin ni kagiru).
O primeiro passatempo do gênero foi publicado no final da década de 1970, em Nova York, pela editora Dell Magazines. Somente no ano de 2004, foi que fizeram a primeira publicação do Sudoku na Inglaterra. A partir desse momento, as publicações foram se espalhando pelo mundo inteiro, tornando-se uma febre internacional.
Normalmente o jogo é composto por uma grade 9X9 constituída de sub-grades 3X3 denominadas de regiões. Certas células já contêm números, chamados de dados. A finalidade do jogo é preencher as células vazias, com um número em cada célula, de forma que cada coluna, linha e região contenham os números 1-9 apenas uma vez. Há três formas de resolver o Sudoku:
• Varredura; ocorre quando se varre a grade à procura de quadriculas que possam conter apenas um número.
• Análise; é a análise de cada domínio à procura das posições onde cada algarismo de 1 a 9 possa aparecer.
• Emparelhamento; é a análise feita com “olho clínico” para identificar as situações que podem levar à simplificação do problema.
Além dos métodos de resolução o Sudoku apresenta também seu grau de dificuldade, variando conforme a capacidade de cada pessoa. O Sudoku é aplicado em diversas escolas com o intuito de trabalhar a capacidade do raciocínio lógico dos estudantes, pois este requer bastante atenção e análise para obter uma solução satisfatória.
Por Eliene Percília
Equipe Brasil Escola
A IMPORTÂNCIA DE UMA ABORDAGEM CRÍTICA DA HISTÓRIA ANTIGA NOS LIVROS ESCOLARES
A IMPORTÂNCIA DE UMA ABORDAGEM CRÍTICA DA HISTÓRIA ANTIGA NOS LIVROS ESCOLARES
Pedro Paulo A. Funari[i]
.
Resumo : O artigo visa discutir a importância de uma abordagem crítica para o estudo da História antiga, por meio do uso de livros didáticos. Enfatiza o papel central que o conhecimento de primeira mão do mundo antigo possui ao permitir que as pessoas se tornem pensadores criativos, capazes de compreender sua própria sociedade.
Palavras-chave: História Antiga, conhecimento de primeira mão, pensamento crítico.
Abstract: The paper aims at exploring the importance of a critical approach for the study of ancient history through the use of text books. It emphasises the key role a first hand knowledge of the ancient world plays in empowering people as creative thinkers, capable of understanding his or her own society.
Keywords: Ancient history, empowerment, first hand knowledge, critical thought.
O ensino de História Antiga é capital para a formação de uma cidadania crítica. Há muitas décadas, Antonio Gramsci escrevia, no Quaderno 12, com bons argumentos, sobre como é importante e não abandonável o estudo das línguas mortas. Estuda-se o latim e o grego, dizia Gramsci, “não para ser camareiro, intérprete, correspondente comercial, mas para conhecer, diretamente, a civilização dos dois povos, pressuposto necessário da civilização moderna, ou seja, para sermos nós mesmos e nos conhecermos de maneira consciente”. Mas, porque começar pelas línguas antigas?
Ora, sabemos que a História se faz com documentos, não apenas escritos, mas também a partir deles. Não se pode conhecer, de forma razoável, uma civilização, se não conhecermos sua língua, seus conceitos, suas formas de expressão[ii]. O âmago de uma povo está em sua língua, sem a qual a vida social não se estrutura[iii]. A língua condiciona a cultura e os conceitos derivam dos limites e possibilidades de sua estrutura lingüística[iv]. Essas constatações universais adquirem, quanto ao grego e ao latim, um aspecto ainda muito mais premente: a ubiqüidade dessas línguas nas épocas posteriores e, particularmente, em nossa própria, tornam-nas ainda mais cruciais. De fato, boa parte dos conceitos modernos implicam uma reapropriação de noções oriundas do mundo clássico, como bem nos tem lembrado Heinhart Koselleck (e.g. Begrifssgeschichte und Sozialgeschichte) em seus estudos sobre a Begriffsgeschichte e a contemporaneidade dos não contemporâneo (Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen) Voltaremos a isto um pouco mais adiante.
Retornemos ao pensador italiano. O estudo das línguas clássicas possui ainda, segundo Gramsci, um outro aspecto positivo: é um estudo árduo, que serve para “fazer contrair hábitos de exatidão, diligência, compostura, até mesmo física, concentração psíquica sobre determinados objetos que não se podem adquirir sem uma repetição mecânica de atos disciplinados e metódicos”. Assim, um adulto será capaz de estar sentado a estudar “por dezesseis horas seguidas” apenas se, de criança, houver absorvido “os hábitos apropriados por coerção mecânica”. Para o estudioso sardo, além disso, o estudo do latim era fundamental para o conhecimento da língua franca da península, ainda tão pouco difundida em sua época, o italiano, “o italiano é o latim moderno”. Ainda nestes comentários, é o presente a premer pelo estudo do passado, as línguas mortas são partes de uma formação dura, trabalhosa, mas cujos resultados serão, também, mais resistentes.
O leitor ou ouvinte incauto poderá se perguntar se tais virtudes gramscianas não seriam válidas para os longínquos anos 30 do século passado, substituídas pela moleza e facilidades da era digital[v] . Com o uso de traduções, já não se precisaria conhecer os originais. Com os programas de tradução, o monoglota bastaria. Dezesseis horas de estudo por dia, nem pensar! Contudo, Gramsci buscava algo que nenhuma tecnologia moderna pode fornecer: consciência crítica, ou, em suas palavras, essere se stessi e conoscere se stessi consapevolmente.
Recentemente, Cláudio de Moura Castro[vi] refletia sobre os valores embutidos na concepção corrente da educação em nosso meio, que valoriza a artimanha, o brilho e o compadrio, em detrimento do estudo. “Nossa educação ainda valoriza o aluno genial, que não estuda – ou que, paradoxalmente, se sente na obrigação de estudar escondido e jactar-se de não fazê-lo. O cê-dê-efe é diminuído, menosprezado, é um pobre-diabo que só obtém bons resultados porque se mata de estudar. A vitória comemorada é a que deriva da improvisação, do golpe de mestre”.
Isto nos conduz à questão central desta intervenção. O abandono da Antigüidade clássica como objeto de reflexão, ou seu conhecimento de segunda mão, leva ao aprofundamento do fosso entre a formação cultural das elites e das massas. O mundo clássico pode aparecer tanto como inspirador da luta pela liberdade e pela igualdade, como pode, mais comumente, servir para justificar o status quo patriarcal e opressivo. À elite assimilada ao Ocidente, a Grécia antiga pode significar pureza étnica, superioridade cultural ariana, justificativa da escravidão[vii]. Esta postura justifica os “homens bons” pelos aristoi k’agathoi, o desprezo pelo trabalho pelo culto aristocrático da skholé[viii], a superioridade racial pela repulsa aos barbaroi, de forma que a cultura européia, da elite exploradora, se dissociasse da africana e oriental[ix]. O latim e o grego, transformados em línguas de dominação, servem para mostrar a superioridade da inflexão, Umlaut e Ablaut como exemplos da suposta primazia lingüística a justificar a dominação social[x] .
A invenção e uso de uma Antigüidade clássica opressora é, portanto, muito anterior, mas muito mais persistente, do que os mais conhecidas e criticadas apropriações fascistas de princípios a meados do século XX[xi] As palavras de Carl Schmitt, em 1934, sobre a identificação do déspota com o direito, inspiradas tanto na tirania grega, como no direito imperial romano, retratam bem não apenas os lemas do nazismo como as aspirações de poder de nossos senhores da terra:
der wahre Führer ist immer auch Richter. Aus der Führtum fliesst das Richtertum. In Wahrheit war die Tat des Führers echte Gerichtsbarkeit. Sie untersteht nicht der Justiz, sondern war selbst höcheste Justiz (“o verdadeiro Líder é sempre também juiz. Da liderança decorre o direito. Na verdade, a ação do líder já era lídima justiça. Ela não se subordina à justiça, ao contrário, constitui-se na mais alta justiça”[xii]).
Não é este o poder discricionário de nossos seculares senhores[xiii]? As aristocracias modernas se inspiravam nas antigas[xiv], Napoleão levava para o campo de batalha os clássicos, cuja leitura julgava indispensável[xv].
Mas a Antigüidade não precisa ser arma da opressão, elemento de alienação. Neste sentido, Virgílio vem à mente, lido pelos inconfidente mineiros, como inspirador da busca da liberdade (Bucólica I, vv. 27-28):
Et quae tanta fuit Romam tibi causa uidendi?
Libertas, quae, sera, tamen respexit inertem.
(E qual o motivo tão grande de visitares Roma?
A Liberdade, que, embora tardia, contudo olhou favoravelmente para mim, inerte).
Os incofidentes sabiam de cor a primeira Bucólica virgiliana, de onde retiraram seu lema pela liberdade. Os camponeses espoliados das Bucólicas inspiraram a revolta dos mineiros, totis turbatur agris (v.6), “com as perturbações em todos os campos”[xvi] .Libertas quae sera tamen, “A Liberdade, esta, ainda que tardia, contudo olhou favoravelmente para mim, que nada fiz”. A grandeza do mundo antigo, das civilizações grega e romana, assim como outras, está em seu ecletismo, em suas múltiplas origens e características[xvii]. A diversidade cultural antiga pode e deve ser apresentada em contraposição ao discurso da superioridade cultural das elites, no passado e no presente[xviii] . Os textos clássicos, lidos com acribia[xix] e visão crítica, servem para opor-se à opressão[xx] .
Os livros didáticos, muitas vezes, adotam uma visão herdeira dos ideais aristocráticos das elites européias e brasileiras, apresentando o “milagre grego” como prova a superioridade de uns poucos e a inferioridade de muitos. Os modelos interpretativos correntes são normativos e holísticos, como se houvesse uma única cultura grega ou romana (aquela da elite), cujos preceitos seriam forjados pela aristocracia e aceitos pelas massas antigas. O trabalho seria, assim, desonroso, do qual se furtariam os bem nascidos e tentariam se livrar os outros[xxi]. Estes modelos normativos tendem a reforçar uma leitura pouco crítica da História e a reiterar as desigualdades no presente. Na esteira dos modelos normativos, muitas vezes desaparecem as classes e, a fortiori, os conflitos de classe, seja porque não haveria classes no mundo antigo, seja porque conflitos não seriam o motor da História, movida a consenso e submissão dos inferiores aos superiores. Misturam-se contextos antigos e modernos, como se houvesse essências inefáveis que permitissem afirmar, por exemplo, que a democracia existiu na Antigüidade e no mundo contemporâneo, assim como se pode incentivar não a reflexão histórica, que distinguiria a democracia antiga da moderna, mas que estimula o senso comum da curiosidade[xxii].
É possível que o livro didático escape a esses discursos alienantes e conservadores do status quo? A pergunta não é retórica, pois não raro se acaba culpando a forma, no caso, o livro didático, por um problema de conteúdo. Os livros são sempre bons, até mesmo os piores livros didáticos[xxiii]. Afinal, leitores ativos, críticos podem ser estimulados a desconstruir qualquer discurso. Não se trata, portanto, de acabar com o livro, mas em lutar por melhores conteúdos, assim como por melhores condições de estudo e de trabalho na escola. A diversidade cultural, um dos grandes maitre-mots dos PCNs, está a sugerir um conteúdo menos normativo, menos enredado na História dos vencedores e nas interpretações que privilegiam um passado feito de arreglos entre parceiros de um sistema de compadrio e clientela, em lugar das lutas e conflitos. A diversidade cultural[xxiv] permite que se busque compreender gregos e romanos, mas também outros povos da Antigüidade, aristocratas e guerreiros, mas também camponeses e escravos, homens, mas também mulheres.
A História da Antigüidade surge, então, como elo de ligação constante da realidade atual com suas origens ideológicas. O direito romano, base de nosso sistema jurídico, precisa ser conhecido, para que possa ser relacionado com seus usos no presente[xxv], como o mostra, a recente tradução ao chinês[xxvi] . Na verdade, são todas as nossas instituições a exigir um recuo ao mundo antigo, sem o qual a compreensão do presente será, no máximo, parcial. Partindo das aporias do quotidiano de nossos estudantes, pode-se chegar à Antigüidade de forma não apenas lúdica e prazerosa, como também e principalmente, significativa para a vida desses jovens.
Agradecimentos
Agradeço aos seguintes colegas: Renata Cardoso Beleboni, Martin Bernal, Ellen Meikins Wood. A responsabilidade pelas idéias, naturalmente, restringe-se ao autor.
[i] Coordenador-Associado do Núcleo de Estudos Estratégicos da UNICAMP. Departamento de História, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, C. Postal 6110, Campinas, SP 13081-970, fax 55 19 289 33 27, ppfunari@uol.com.br
[ii] FUNARI, Pedro P. A antiguidade clássica: a história e a cultura a partir dos documentos. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995.
[iii] Vernant, J.P. Entrevista. Folha de São Paulo, 31/10/1999, 5, p. 6.
[iv] ROUANET, Sérgio P. Saudades de Roma. Folha de São Paulo, Mais! 10/06/2001, p. 15-6.
[v] CANFORA, L. Da Gramsci lezioni di latino al ministro. Corriere della Sera, 15/03/2001, p. 22.
[vi] CASTRO, Cláudio de Moura. Quem são nossos ídolos? Veja, 06/06/2001, p.22.
[vii] Bernal, M. The image of Ancient Greece as a tool for colonialism and European hegemony. Social Construction of the Past. G. Bond and A. Gilliam (eds), Londres, .Routledge,1994, p. 121.
[viii] Wood, E.M. Peasant-Citizen and Slave, The Foundations of the Athenian Democracy. Londres: Verso, 1989, p. 1-41.
[ix] Bernal, M. Response do Edith Hall. Arethusa, 1991, 24, 2, p.213.
[x] Bernal, M. Essay review, Paradise Glossed. Studies in History and Philosophy of Science, 1993 24, 4, p.675.
[xi] Visser, R. Fascist doctrine and the cult of Romanità. Journal of Contemporary History,1992, 27, 5-22 ; Giordano, F. Filologi e fascismo. Gli studi di letteratura latina nell’ ‘Enciclopedia Italiana’. Nápoles: Arte Tipográfica, 1993.
[xii] Hofer, W. 1957 Der Nationalsozialismus, Dokumente 1933-1945. Frankfurt: Fischer, 1957, p. 105.
[xiii] Metcalf, A.C. Women and means: women and family property in colonial Brazil, Journal of Social History, 1990, 24,2, p.291.
[xiv] Wood, E.M. Oligarchic “Democracy, Monthly Review, 1998, 41, 3,p.47-8.
[xv] Ferrero, E. N. Milão: Einaudi, 2000.
[xvi] Moura, G. Verso e reverso da Liberdade. Estado de Minas, Pensar, 18/4/1998, p.6.
[xvii] BERNAL, M. Response....Op.Cit.
[xviii] Funari, P.P.A. Cidadania, erudição e pesquisas sobre a Antigüidade Clássica no Brasil. Boletim do CPA,1997, 3: 83-98.
[xix] Canfora, L. Elogio della filologia, contro i pedanti e gli incompetenti. Corriere della Sera, 15/8/2000, p. 22.
[xx] Pachoud, F. Os antigos podem nos ajudar hoje. Jornal da USP, 6 de outubro de 1997, p. 11.
[xxi] WOOD. Op. Cit
[xxii] E.g. o exemplo seguinte, em um livro recente de rede privada de ensino: “depois dos gregos, a democracia só voltou a existir como forma de governo dos Estados mais de dois mil anos depois, quando os Estados Unidos da América conseguiram sua independência, em 1776, e fundaram um governo democrático. Você não acha isso curioso?”.
[xxiii] No mesmo livro didático, usam-se plurais que se pretendem eruditos, como oligoi e aristoi, com acentuação equivocada o que permite refletir sobre a longa tradição conservadora de se usar algo complicado (o plural em grego) para encobrir a ignorância (do grego e sua acentuação). Neste caso, como em todos os outros, as aporias do manual podem servir ao pensamento crítico e preferi referir-me a este livro e não a livros de editoras e com autores por se tratar de apostila para uso de uma rede privada de ensino fora do mercado aberto.
[xxiv] Beleboni. R. C. Jean-Pierre Vernant e as Ciências Sociais: a busca pela compreensão do universo mental do homem grego, entrevista com J.P. Vernant, Boletim do CPA, 2000 8/9, p.117.
[xxv] Rossi, G. Il ratto delle Sabine. Roma: Piccola Biblioteca Adelphi, 2000.
[xxvi] Jornal da Tarde 9/6/1996, D, p. 7
O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA PARA CRIANÇAS DA SEGUNDA SÉRIE DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL
O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA PARA CRIANÇAS DA SEGUNDA SÉRIE DO CICLO I DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Adriana Alves,
Luanna Alves Martins Chapini1
Resumo: Nosso projeto teve por objetivo o ensino e aprendizagem da História na 2ª. Série do
Ciclo I do Ensino Fundamental na Rede Pública de Ensino, em uma escola do
município de Ribeirão Preto/SP. O Ensino de História nas séries iniciais do Ensino
Fundamental é, a princípio, bastante complexo se levarmos em conta que esta
disciplina foi tratada pouco tempo atrás com pouca ou nenhuma preocupação com
a realidade do aluno. Baseada quase exclusivamente em relatos de fatos isolados,
em personagens heróicos, configurou-se, como disciplina decorativa, voltada para
lugares, tempos e situações descontextualizadas e incompreensíveis ou para
comemorações de datas cívicas.
Seguindo orientações do Plano Diretor da escola, a proposta curricular para o
ensino de história e os PCNs, privilegiamos a construção do conhecimento histórico
a partir da realidade do aluno, da sua história pessoal e da sociedade que o cerca.
Partimos de análises comparativas, observando semelhanças e diferença do modo
de vida, hábitos, organizações de trabalho, diversidades culturais, familiares, e
formas de relacionamento, tanto em sua realidade atual como em tempos antigos.
Palavras-chave: Didática de História, História Antiga, Educação das Séries Iniciais, PCNs.
1. ENSINO DE HISTÓRIA PARA CRIANÇAS DA SEGUNDA SÉRIE
A disciplina de História para o Ensino Fundamental, em especial no ciclo I, até
pouco tempo atrás, permanecia distante dos interesses do aluno, presa a textos e discursos
prontos de livros didáticos ou então a datas cívicas lembradas e comemoradas durante o ano.
Fazia-se referência à História de maneira impositiva, decorativa e sem maior participação por
parte do aluno. Da mesma maneira, não havia nenhuma reflexão sobre os temas tratados e o
aluno tinha apenas a obrigação de uma posterior devolução do que foi aprendido, em uma
avaliação escrita ou oral.
Em geral, o ensino de História resumia-se às atividades voltadas para a noção
de tempo histórico por meio de uma disposição do tempo cronológico, sucessão de datas,
calendários, ordenação do tempo, seqüência de passado-presente-futuro. Organizava-se uma
linha do tempo, mostrando uma visão linear e progressiva dos acontecimentos que distinguiam
então os tempos históricos.
Apesar dos grandes avanços em pesquisas quanto ao ensino de História,
propondo mudanças no pensar, nos conteúdos e nos métodos tradicionais de aprendizagem,
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ainda permanece uma grande resistência na ampliação da visão – para as sucessivas
transformações atuais e as necessidades geradas por tais transformações na sociedade deste
século, – do corpo docente das séries iniciais do Ensino Fundamental do Sistema Educacional
Público.
Em pesquisa, recentemente elaborada, na Rede Pública, com o ensino de
História, a profa. Célia M. David aponta para resultados que comprovam as afirmações acima,
com relação à persistência a modelos ultrapassados e à resistência às propostas inovadoras:
“Os resultados a que a pesquisa chegou demonstram que a maioria dos
professores que dela participaram não conhecem e nem colocam em prática as
orientações contidas na Proposta Curricular de História, mesmo aqueles que
declaram conhecê-la e trabalharem de acordo com pressupostos didáticometodológicos
nela assentes” (David, 2001).
A grande expansão escolar, com um público extremamente diversificado em
cultura, relacionando-se socialmente e informando-se através dos meios de comunicação cada
vez mais rápidos e eficientes, gera a necessidade de um ensino interligado às novas realidades
assumidas por esses alunos, em constante mudança.
Conforme os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), um dos objetivos mais
relevantes quanto ao ensino de História relaciona-se à questão da identidade. É de grande
importância que os estudos de História estejam constantemente pautados na construção da
noção de identidade, através do estabelecimento de relações entre identidades individuais,
sociais e coletivas.
Com base nos PCNs e no Plano Diretor de Escola e sua proposta para o ensino
de História para a segunda série do ciclo I do Ensino Fundamental, foi elaborado um projeto de
ensino de História Antiga para crianças desta série. Partiu-se da criança, sua história pessoal e
seu mundo, em paralelo com o conhecimento de civilizações Antigas, Grécia e Roma, onde
aspectos de igualdade e diferenças foram enfocados com a finalidade de ajudar a criança a
perceber-se como um ser histórico, da mesma maneira que outros viveram, em outros tempos,
transformando e construindo sua sociedade.
Paralelamente, utilizamos o Plano Diretor que propunha os estudos do indivíduo,
da família, da escola e do bairro. Partindo desses temas e da proposta dos PCNs, foram
elaboradas miniaulas agrupadas em 4 módulos, compondo um projeto disciplinar e
pedagógico a ser ministrado para as crianças. A classe escolhida foi a 2º.Série E do período
da tarde da EE. Dr. Meira Júnior, no município cidade de Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
A segunda série E é uma classe composta por vinte e cinco alunos residentes
nas proximidades da escola, num bairro periférico da cidade. A professora titular da classe,
Josefa Gonçalves, empenhou-se desde o princípio na execução do projeto, todavia afastou-se
1 Faculdade de História, Direito e Serviço Social – UNESP – Campus de Franca (disciplina – História).
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no início do 2º. Semestre. Assumiu as aulas uma professora substituta , Maria Aparecida,
também apoiando nossas atividades. Concomitantemente a direção da Escola foi uma grande
colaboradora para todas as atividades extraclasse que ocorreram, nos orientando e
incentivando a cada aula. Outros funcionários da escola, também tiveram participação,
juntamente com outros professores que sempre estavam dispostos a auxiliar em qualquer
dificuldade encontrada.
Desenvolver um projeto de pesquisa de ação didático-pedagógica nesta série,
cujas diretrizes intelectuais estão se formando, sem ainda estarem totalmente moldadas pelo
sistema e parcialmente familiarizadas com a proposta de história pessoal, bem como a maioria
das crianças dessa série está alfabetizada, temos um grande facilitador para o trabalho da
História. Isto ocorre em relação aos conteúdos, sem prejudicar o planejamento da professora
da classe que pode despender algumas horas semanais para o trabalho com os alunos na
disciplina. No entanto, em vários momentos foram desenvolvidas atividades de alfabetização
com palavras novas ou mesmo elaboração de textos feitos pelas crianças, promovendo a
interdisciplinaridade apontada nas propostas curriculares.
Proporcionamos condições para que a criança pudesse conhecer a si mesma e
seus colegas de classe, reconhecendo diferenças e semelhanças sociais, econômicas e
culturais dentro de seu próprio grupo social, comparando-o com sociedades Grega e Romana
Antiga. Esse estudo pessoal levou o aluno a compreender que também possui uma História e
que é um ser histórico e ativo na sociedade em que vive.
Os conteúdos foram organizados partindo do individual do aluno, de maneira a
se expandir para questionamentos em torno de sua própria realidade social. Os temas foram
divididos em quatro fases: Eu, criança/Quem sou?; Eu, em casa/Nós, em casa; Eu, na
escola/Nós, na escola e Eu, no bairro/Nós, no bairro.
Foi uma oportunidade para as crianças fazerem leituras de diversas fontes de
informação que cercam sua vida, através de pesquisas e discussões, observando que tais
características são existentes também na vida de seus colegas de classe, de família e em
outros momentos, da História, bem como em outros povos.
Utilizamos os registros deixados por estes povos antigos, ao mesmo tempo em
que o aluno também observava seus registros documentais, pertencentes a sua história de
vida, de sua família, e a sua sociedade. O material à disposição foi vasto, visto os registros
deixados por estes povos, seja em descobertas arqueológicas, memórias e objetos; algumas
vezes tão diferentes dos nossos e em outras tão semelhantes.
288
2. EU E A HISTÓRIA
No primeiro módulo, “Eu e a História”, trabalhou-se a questão da identificação
pessoal da criança. As miniaulas elaboradas desenvolveram o conteúdo de História pessoal
com objetivo das crianças perceberem que possuem uma história e que também são agentes
transformadores da sociedade em que vivem.
Em todos os módulos e temas, houve a preocupação de que tudo partisse do
aluno e seu interesse.
Numa atividade motivadora, no primeiro contato com a classe, foi usado um
espelho colocado na frente de cada aluno em sua própria carteira e então eles se olhavam e se
apresentavam com: eu sou... E acrescentavam seu nome.
A importância de se conhecer, ter um nome pelo qual é reconhecido em seu
meio foi o objetivo dessa atividade. Em seguida, os alunos escreveram um pouco de suas
histórias pessoais e ilustraram, mostrando assim suas vidas, quem eles são, seus gostos e
seus desejos.
As crianças demonstraram grande interesse em suas histórias pessoais e
aproveitando isso, levaram uma pesquisa para casa a ser realizada junto a seus pais.
As perguntas versavam sobre as fases de sua vida, e as respostas foram
empregadas como conteúdo de uma aula seguinte. As crianças montaram um painel com uma
linha do tempo, em cada ano, desde o nascimento do aluno mais velho da classe até o
corrente ano (2002) com espaços para eles colocarem suas ilustrações de pesquisa.
Perguntas formuladas, tais como: qual é seu nome, idade, o que gosta de fazer,
onde e com quem mora, foram desenvolvidas através de desenhos e pequenas redações.
Posteriormente, foram levantados dados mais complexos como: Quando aconteceu isso?: Em
que ano você nasceu, quanto tempo depois você andou, com quantos anos você aprendeu a
amarrar os sapatos, com quantos anos você entrou na escola, etc.. Com as respostas desses
questionários, foi organizada então uma linha do tempo num grande painel.
As crianças elaboraram vários desenhos relacionados com as perguntas, em
papel sulfite, acrescentado o nome de cada um da classe, conforme as respostas obtidas. Os
desenhos foram colados pelas crianças com fita adesiva em cada ano correspondente a cada
um dos episódios encontrados na pesquisa.
O painel ficou exposto para a classe analisar e levantar suas próprias opiniões
sobre a conclusão do trabalho. As crianças puderam perceber que alguns colegas
desenvolveram habilidades no mesmo ano que outros, enquanto alguns aprenderam antes ou
depois e assim por diante.
289
Após o trabalho com o indivíduo, foi desenvolvida a noção de mito e fato, em
preparação para o estudo de História Antiga através de uma aula passeio. Tal atividade foi
apresentada inicialmente pelo educador Celestin Freinet (1896-1966) ao perceber o interesse
da criança pelos acontecimentos fora da escola e além da sala de aula.
O educador desenvolveu idéias para utilizar essas experiências como motivação,
ação e vida para a escola. Aproveitando o conhecimento de Freinet, foi utilizada a aula
passeio, numa praça próxima da escola. No próprio local, as crianças registraram, através de
desenhos, suas experiências.
A seguir, por meio de discussão na sala de aula, foi trabalhado o conceito de
que o passeio foi um fato e os desenhos que fizeram do passeio foram os documentos
elaborados que comprovam o evento. As observações feitas pelas crianças variaram desde as
árvores, pessoas que por ali passavam até a própria imaginação de cada uma delas.
Além desse “tipo” de fato, as crianças também empregaram suas histórias como
um fato, e seus documentos como o registro de um fato, recortes de revistas serviram para
outros debates de fato e de mito. Foram entregues recortes para as crianças, e cartolina com
espaços indicados por mito e fato para a colagem das gravuras. Posteriormente, os alunos
procuraram no dicionário a definição de fato e mito e anotaram nas cartolinas.
Ao trabalhar com a História Antiga, partindo das experiências das crianças, a
Odisséia de Homero foi aproveitada em forma de teatro de gravuras inicialmente, e elas
registraram conjuntamente suas odisséias com ilustrações e redação, misturando mito e fato.
A aventura de Ulisses, em A Odisséia, serviu de referência para despertar o desejo nas
crianças de criarem suas próprias odisséias.
Freinet (1977, p.349) aponta a necessidade de se ter cautela ao trabalhar com
as expressões das crianças, sem muita intromissão, por parte do professor, em seus textos e
trabalhos. É importante um direcionamento, mas é preciso permitir que a criança se expanda
na sua narrativa, que busque se exprimir da melhor forma sem correr o risco de ser induzida
pelo professor a fazer aquela redação pronta para correção.
Depois que as crianças apresentaram suas odisséias, foi feita uma exposição na
sala com os trabalhos e então direcionamos o assunto à antigüidade, às pessoas que viveram
na Grécia Antiga . Esta atividade se desenvolveu em uma personagem caracterizada de
“poetisa Safo”, em visita à classe para recitar poesia e ser entrevistada pelas crianças. Nós nos
vestimos imitando as vestimentas dos Gregos Antigos e nos apresentamos para as crianças
como a poetisa e elas tiveram a oportunidade de entrevistar-nos.
290
3. EU, EM CASA/NÓS, EM CASA.
Partindo da proposta de desenvolver um trabalho em sintonia com a realidade
da criança, cada uma delas levou para casa uma pesquisa, a fim de realizarem-na em conjunto
com sua família. Nessa pesquisa, foram feitas perguntas sobre o trabalho (profissão) dos pais,
o que a criança faz no trabalho de casa, o que seus pais fazem no trabalho de casa, quantas
pessoas moram na casa, onde costumam passear, o que a família faz aos domingos. Com a
pesquisa pronta, as crianças montaram uma carta contando para um colega de classe como
era sua casa e o que faziam em casa. Todas as crianças tiveram a oportunidade de receber
uma cartinha, mesmo os faltosos do dia receberam em casa, pelo correio.
Rosa Maria Sampaio (1989, p. 25) descreve a proposta de Freinet em relação à
correspondência Interescolar, a qual foi lembrada aqui, porém respeitando o limite da própria
classe. Depois que as crianças, alunas de Freinet, liam e reliam o material produzido, este era
levado aos pais e amigos a fim de ampliar a comunicação entre escolas.
Seguindo ainda o direcionamento apontado por Freinet (1975, p.29) os textos
livres produzidos pelas crianças se tornam como uma página na vida delas, levada ao
conhecimento dos pais e a seus correspondentes, estimulando a livre expressão dos alunos.
Com as cartinhas recebidas na mão, foi discutido em sala de aula e elaborado
um painel das igualdades e diferenças entre a criança que recebeu a carta e a que enviou,
conforme seus escritos.
Foi trabalhada, também, a importância de se fazer entender no texto que
produzem e a de trocar experiências.
Telma Weisz (2001, p. 71) abre uma discussão sobre a necessidade de se
escrever para ser entendido e não no sentido da correção, havendo uma grande diferença
entre as duas maneiras. A correção é importante, mas é uma atividade diferente. Ganha
sentido quando é utilizada para ajudar o aluno a entender a necessidade de ter seus escritos
lidos com facilidade ou, em outras palavras, dentro dos padrões convencionais.
Depois disso, as crianças puderam fazer uma “viagem à Grécia Antiga”,
participando de um banquete com azeitonas, pão e suco de uvas como forma de vivência, ao
experimentarem esses alimentos usados pelos gregos no passado. Também fizeram
brinquedos de argila, assim como as crianças gregas também faziam na Antigüidade e, ainda,
dançaram ao som de uma canção tradicional grega.
A questão dos deuses gregos e seus heróis foi tratada de forma que as crianças
criaram os seus próprios heróis, de sua imaginação, por meio de desenhos incluindo dados
como altura, poder, família de seu herói e depois conheceram através de um filme o herói
grego Hércules.
291
5. EU, NA ESCOLA – NÓS, NA ESCOLA E EU, NO BAIRRO – NÓS, NO BAIRRO.
Ao entrar no tema Roma, preparamos as crianças com duas pesquisas. A
primeira foi realizada com os pais, em casa, sobre o caminho que seus pais faziam para irem
até a escola. A outra, as crianças fizeram na classe sobre seu próprio caminho para a escola
hoje.
Dividimos, com a classe, a lousa ao meio com um risco, a fim de comparar a lista
do caminho percorrido pelos pais à escola e outra do caminho que cada criança realizava
agora. Nessa atividade, elas puderam perceber as diferenças e semelhanças. O que
permaneceu e o que mudou através do tempo, em relação a caminhos, ruas, necessidades e
arquitetura em geral, da época de seus pais enquanto alunos e a de hoje em dia.
Em continuação a esta atividade, as crianças fizeram um breve passeio nas
proximidades da escola, observando os serviços disponíveis no bairro. Após um debate na
sala, foram reproduzidas as anotações das crianças em um painel, elaborado por elas
mesmas.
Neste momento, foi introduzida a civilização romana, relacionando-a com o tema
em questão. Utilizamos um filme (O homem e sua grande aventura – Vol. 7 A pax romana,
parte integrante da coleção O homem e sua grande aventura – editora Planeta). No filme, o
tema é tratado de maneira divertida, através de desenhos animados. Roma Antiga foi vista,
destacando a arquitetura e costumes sociais do povo.
No momento seguinte, distribuímos gravuras de alguns monumentos romanos e
conversamos sobre cada ilustração. Cada criança fez sua reprodução em papel sulfite e colou
ao lado da gravura que escolheu para reproduzir em um painel de cartolina.
Numa proposta diferente da utilizada até o momento, distribuímos um material
com atividades para completar, prontas, xerocadas, para a classe fazer. À medida que
apresentávamos o material sobre a sociedade romana, história e língua, as crianças
preenchiam suas folhas sob nossa orientação.
Em seguida, organizamos uma pequena eleição para presidente da classe,
aproveitando a época da eleição no país, discutindo um pouco a questão da cidadania tão
valorizada pelos romanos na Antigüidade, fazendo um paralelo com a atualidade. Foram
discutidos os direitos e deveres do aluno-cidadão na escola.
Na seqüência, as crianças vestiram bonecos de cartolina com roupas típicas da
Antigüidade romana: um homem, uma mulher, um soldado e uma criança. Foram feitas
comparações com as roupas de hoje e os costumes da sociedade em que as crianças se
sentem inseridas hoje.
292
Numa última aula prática, fechando esse módulo, foram elaboradas numa folha
gravuras com personagens romanos em casa e na rua. As crianças fizeram uma comparação
com as atividades que elas realizam em casa e na rua e como essas atividades diferem das
dos romanos de antigamente. Elas desenharam as suas próprias atividades ao lado das
atividades dos romanos que, posteriormente, foram destacadas para a exposição.
6. O QUE APRENDEMOS
Nesse momento do projeto foram reunidos todos os trabalhos elaborados e
desenvolvidos junto com as crianças para a organização de um telejornal e também de uma
exposição para os pais e crianças de outras salas de segunda série da escola, do período da
tarde.
O telejornal foi filmado na própria classe e também gravado em fita cassete, com
aproximadamente sete minutos de duração. A escolha dos “repórteres” foi feita entre eles de
maneira espontânea e conforme o desejo individual de relatar cada trabalho. Monitoradas, as
crianças elaboravam o que falar e como apresentar cada trabalho realizado na sala durante as
aulas de História, vivenciadas ao longo do projeto.
Antes da exposição, foi realizado um pequeno levantamento dos elementos
apreendidos pelas crianças nas aulas, o que lembravam, do que mais gostaram, do que não
gostaram e o porquê.
Notou-se que as aulas mais lembradas foram as de maior participação e
vivência, aquelas onde suas realidades foram confrontadas.
A exposição também foi uma realização da classe. Coube a nós a colocação e
disposição dos trabalhos previamente, mas toda a apresentação ficou por conta das crianças.
Sob nossa orientação, se dividiram, escolheram sobre qual trabalho falariam e ficaram diante
deles, explicando para os visitantes, com suas próprias palavras, o que significava cada um .
Utilizamos a área onde as crianças tomam a merenda e colamos com fita
adesiva todos os trabalhos pelas paredes. No início, devido à novidade, alguns não se
integraram como anfitriões da exposição, mas depois da segunda classe visitante, todos
estavam buscando participar de alguma forma do evento.
Houve a preocupação em deixar as crianças bem à vontade, para poder ser feita
uma avaliação do que foi aprendido por elas e de que maneira o aprendizado se adequou à
vida delas. Apesar de a cada mini aula ter sido feita uma avaliação, o grande resultado final do
projeto veio com o telejornal e a exposição. Este momento mostrou que as crianças, de uma
maneira geral, perceberam o seu valor como indivíduo e como ser histórico ativo e
transformador da sociedade que o cerca. Perceberam também que povos antigos também
fizeram sua História, assim como eles.
293
A avaliação foi uma importante chave para a preparação das miniaulas. A cada
dia, nossas atividades eram analisadas e repensadas diante das dificuldades encontradas. O
desenvolvimento e as atitudes das crianças, diante de cada atividade, eram sempre discutidas
nas reuniões semanais de preparação das aulas. Nesse momento, podíamos questionar
falhas, progressos, necessidades de mudança ou repetição.
As crianças também eram questionadas se estavam gostando das aulas,
colocando suas idéias e expectativas diante do desenvolvimento do projeto. Por diversas
vezes, foi necessária uma ou outra alteração no que havíamos programado de antemão para
acompanhar o ritmo e a necessidade da sala.
Ao pensar em História como disciplina nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, deve-se considerar a complexidade dos assuntos e as diversas discussões que
envolvem o estudo da História. Porém, ao se levar em conta a História pessoal como ponto de
partida para o estudo da História como uma disciplina no currículo escolar, é possível
estabelecer recortes temáticos que se interligam às questões da atualidade.
Foi com esse pensamento que esse projeto foi elaborado, visando fazer uma
ligação entre a disciplina de História , a realidade e atualidade viva da criança, de maneira que
ela pudesse se ver como alguém que também está fazendo história a cada dia de sua vida.
A vivência do aluno, no dia-a-dia na sala de aula, como experiências não só de
aprendizagem, mas também de vida, fazem do ensino algo prazeroso e a escola se torna não
somente necessária, mas também atraente.
Se o ensino de História se desenvolver lado a lado com a vivência em sala de
aula, os alunos vão aprender com mais facilidade e também reter o apreendido por mais
tempo. Isso faz com que o ensino de História caminhe além de uma disciplina curricular,
ligando-se à vida da criança ajudando-a a reconhecer-se como cidadã, como agente
transformador da sociedade de sua época, assim como o fizeram personagens de outros
tempos que deixaram História.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERT, B. O Homem e sua grande aventura- vol.7 – A pax Romana. São Paulo. Ed: Planeta.
(Coleção O homem e sua grande aventura)
DAVID, C. M. Mudanças e resistências que permeiam o processo de ensino-aprendizagem em
História: uma revisão historiográfica e pedagógica no ensino público fundamental de Franca.
Franca , UNESP, 2001 (Cadernos de Pesquisa, n.2)
FREINET, C. As Técnicas Freinet da escola moderna. Ed: Estampa. Lisboa, 1975.
_____ O Método Natural I – a aprendizagem da língua. Ed: Estampa. Lisboa, 1977.
GANERI, A. Como seria sua vida na Roma Antiga? Trad: Maria de Fátima S.M. Marques. São
Paulo. Ed: Scipione. 1996 (Coleção como seria sua vida?)
294
HAYDT, R. C. Curso de Didática Geral. Ed: Ática, São Paulo, 2000.
MACDONALD, F. Como seria sua vida na Grécia Antiga?. Trad: Maria de Fátima S.M.
Marques. São Paulo. Ed: Scipione. 1996 (Coleção como seria sua vida?) Nova Escola –
Revista do Professor, Ed. Abril.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais/Secretaria da Educação Fund-Brasília: MEC/SEF, 1997.1, p. 26.
Plano Diretor da EE Dr. Meira Júnior, ano de 2001 – Proposta Curricular para o ensino de
História na segunda série do Ensino Fundamental ciclo I.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet - evolução histórica e atualidades. São Paulo: Scipione, 1989.
VIGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Ed: Martins Fontes, São Paulo, 1991.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Ed: Ática, 2. ed, São Paulo, 2001.
FILMES:
- Hércules – Walt Disney
- O homem e sua grande aventura – Vol. 7, A pax romana. Parte integrante da coleção “O
homem e sua grande aventura” – Editora Planeta.
ENSINO FUNDAMENTAL
Adriana Alves,
Luanna Alves Martins Chapini1
Resumo: Nosso projeto teve por objetivo o ensino e aprendizagem da História na 2ª. Série do
Ciclo I do Ensino Fundamental na Rede Pública de Ensino, em uma escola do
município de Ribeirão Preto/SP. O Ensino de História nas séries iniciais do Ensino
Fundamental é, a princípio, bastante complexo se levarmos em conta que esta
disciplina foi tratada pouco tempo atrás com pouca ou nenhuma preocupação com
a realidade do aluno. Baseada quase exclusivamente em relatos de fatos isolados,
em personagens heróicos, configurou-se, como disciplina decorativa, voltada para
lugares, tempos e situações descontextualizadas e incompreensíveis ou para
comemorações de datas cívicas.
Seguindo orientações do Plano Diretor da escola, a proposta curricular para o
ensino de história e os PCNs, privilegiamos a construção do conhecimento histórico
a partir da realidade do aluno, da sua história pessoal e da sociedade que o cerca.
Partimos de análises comparativas, observando semelhanças e diferença do modo
de vida, hábitos, organizações de trabalho, diversidades culturais, familiares, e
formas de relacionamento, tanto em sua realidade atual como em tempos antigos.
Palavras-chave: Didática de História, História Antiga, Educação das Séries Iniciais, PCNs.
1. ENSINO DE HISTÓRIA PARA CRIANÇAS DA SEGUNDA SÉRIE
A disciplina de História para o Ensino Fundamental, em especial no ciclo I, até
pouco tempo atrás, permanecia distante dos interesses do aluno, presa a textos e discursos
prontos de livros didáticos ou então a datas cívicas lembradas e comemoradas durante o ano.
Fazia-se referência à História de maneira impositiva, decorativa e sem maior participação por
parte do aluno. Da mesma maneira, não havia nenhuma reflexão sobre os temas tratados e o
aluno tinha apenas a obrigação de uma posterior devolução do que foi aprendido, em uma
avaliação escrita ou oral.
Em geral, o ensino de História resumia-se às atividades voltadas para a noção
de tempo histórico por meio de uma disposição do tempo cronológico, sucessão de datas,
calendários, ordenação do tempo, seqüência de passado-presente-futuro. Organizava-se uma
linha do tempo, mostrando uma visão linear e progressiva dos acontecimentos que distinguiam
então os tempos históricos.
Apesar dos grandes avanços em pesquisas quanto ao ensino de História,
propondo mudanças no pensar, nos conteúdos e nos métodos tradicionais de aprendizagem,
286
ainda permanece uma grande resistência na ampliação da visão – para as sucessivas
transformações atuais e as necessidades geradas por tais transformações na sociedade deste
século, – do corpo docente das séries iniciais do Ensino Fundamental do Sistema Educacional
Público.
Em pesquisa, recentemente elaborada, na Rede Pública, com o ensino de
História, a profa. Célia M. David aponta para resultados que comprovam as afirmações acima,
com relação à persistência a modelos ultrapassados e à resistência às propostas inovadoras:
“Os resultados a que a pesquisa chegou demonstram que a maioria dos
professores que dela participaram não conhecem e nem colocam em prática as
orientações contidas na Proposta Curricular de História, mesmo aqueles que
declaram conhecê-la e trabalharem de acordo com pressupostos didáticometodológicos
nela assentes” (David, 2001).
A grande expansão escolar, com um público extremamente diversificado em
cultura, relacionando-se socialmente e informando-se através dos meios de comunicação cada
vez mais rápidos e eficientes, gera a necessidade de um ensino interligado às novas realidades
assumidas por esses alunos, em constante mudança.
Conforme os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), um dos objetivos mais
relevantes quanto ao ensino de História relaciona-se à questão da identidade. É de grande
importância que os estudos de História estejam constantemente pautados na construção da
noção de identidade, através do estabelecimento de relações entre identidades individuais,
sociais e coletivas.
Com base nos PCNs e no Plano Diretor de Escola e sua proposta para o ensino
de História para a segunda série do ciclo I do Ensino Fundamental, foi elaborado um projeto de
ensino de História Antiga para crianças desta série. Partiu-se da criança, sua história pessoal e
seu mundo, em paralelo com o conhecimento de civilizações Antigas, Grécia e Roma, onde
aspectos de igualdade e diferenças foram enfocados com a finalidade de ajudar a criança a
perceber-se como um ser histórico, da mesma maneira que outros viveram, em outros tempos,
transformando e construindo sua sociedade.
Paralelamente, utilizamos o Plano Diretor que propunha os estudos do indivíduo,
da família, da escola e do bairro. Partindo desses temas e da proposta dos PCNs, foram
elaboradas miniaulas agrupadas em 4 módulos, compondo um projeto disciplinar e
pedagógico a ser ministrado para as crianças. A classe escolhida foi a 2º.Série E do período
da tarde da EE. Dr. Meira Júnior, no município cidade de Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
A segunda série E é uma classe composta por vinte e cinco alunos residentes
nas proximidades da escola, num bairro periférico da cidade. A professora titular da classe,
Josefa Gonçalves, empenhou-se desde o princípio na execução do projeto, todavia afastou-se
1 Faculdade de História, Direito e Serviço Social – UNESP – Campus de Franca (disciplina – História).
287
no início do 2º. Semestre. Assumiu as aulas uma professora substituta , Maria Aparecida,
também apoiando nossas atividades. Concomitantemente a direção da Escola foi uma grande
colaboradora para todas as atividades extraclasse que ocorreram, nos orientando e
incentivando a cada aula. Outros funcionários da escola, também tiveram participação,
juntamente com outros professores que sempre estavam dispostos a auxiliar em qualquer
dificuldade encontrada.
Desenvolver um projeto de pesquisa de ação didático-pedagógica nesta série,
cujas diretrizes intelectuais estão se formando, sem ainda estarem totalmente moldadas pelo
sistema e parcialmente familiarizadas com a proposta de história pessoal, bem como a maioria
das crianças dessa série está alfabetizada, temos um grande facilitador para o trabalho da
História. Isto ocorre em relação aos conteúdos, sem prejudicar o planejamento da professora
da classe que pode despender algumas horas semanais para o trabalho com os alunos na
disciplina. No entanto, em vários momentos foram desenvolvidas atividades de alfabetização
com palavras novas ou mesmo elaboração de textos feitos pelas crianças, promovendo a
interdisciplinaridade apontada nas propostas curriculares.
Proporcionamos condições para que a criança pudesse conhecer a si mesma e
seus colegas de classe, reconhecendo diferenças e semelhanças sociais, econômicas e
culturais dentro de seu próprio grupo social, comparando-o com sociedades Grega e Romana
Antiga. Esse estudo pessoal levou o aluno a compreender que também possui uma História e
que é um ser histórico e ativo na sociedade em que vive.
Os conteúdos foram organizados partindo do individual do aluno, de maneira a
se expandir para questionamentos em torno de sua própria realidade social. Os temas foram
divididos em quatro fases: Eu, criança/Quem sou?; Eu, em casa/Nós, em casa; Eu, na
escola/Nós, na escola e Eu, no bairro/Nós, no bairro.
Foi uma oportunidade para as crianças fazerem leituras de diversas fontes de
informação que cercam sua vida, através de pesquisas e discussões, observando que tais
características são existentes também na vida de seus colegas de classe, de família e em
outros momentos, da História, bem como em outros povos.
Utilizamos os registros deixados por estes povos antigos, ao mesmo tempo em
que o aluno também observava seus registros documentais, pertencentes a sua história de
vida, de sua família, e a sua sociedade. O material à disposição foi vasto, visto os registros
deixados por estes povos, seja em descobertas arqueológicas, memórias e objetos; algumas
vezes tão diferentes dos nossos e em outras tão semelhantes.
288
2. EU E A HISTÓRIA
No primeiro módulo, “Eu e a História”, trabalhou-se a questão da identificação
pessoal da criança. As miniaulas elaboradas desenvolveram o conteúdo de História pessoal
com objetivo das crianças perceberem que possuem uma história e que também são agentes
transformadores da sociedade em que vivem.
Em todos os módulos e temas, houve a preocupação de que tudo partisse do
aluno e seu interesse.
Numa atividade motivadora, no primeiro contato com a classe, foi usado um
espelho colocado na frente de cada aluno em sua própria carteira e então eles se olhavam e se
apresentavam com: eu sou... E acrescentavam seu nome.
A importância de se conhecer, ter um nome pelo qual é reconhecido em seu
meio foi o objetivo dessa atividade. Em seguida, os alunos escreveram um pouco de suas
histórias pessoais e ilustraram, mostrando assim suas vidas, quem eles são, seus gostos e
seus desejos.
As crianças demonstraram grande interesse em suas histórias pessoais e
aproveitando isso, levaram uma pesquisa para casa a ser realizada junto a seus pais.
As perguntas versavam sobre as fases de sua vida, e as respostas foram
empregadas como conteúdo de uma aula seguinte. As crianças montaram um painel com uma
linha do tempo, em cada ano, desde o nascimento do aluno mais velho da classe até o
corrente ano (2002) com espaços para eles colocarem suas ilustrações de pesquisa.
Perguntas formuladas, tais como: qual é seu nome, idade, o que gosta de fazer,
onde e com quem mora, foram desenvolvidas através de desenhos e pequenas redações.
Posteriormente, foram levantados dados mais complexos como: Quando aconteceu isso?: Em
que ano você nasceu, quanto tempo depois você andou, com quantos anos você aprendeu a
amarrar os sapatos, com quantos anos você entrou na escola, etc.. Com as respostas desses
questionários, foi organizada então uma linha do tempo num grande painel.
As crianças elaboraram vários desenhos relacionados com as perguntas, em
papel sulfite, acrescentado o nome de cada um da classe, conforme as respostas obtidas. Os
desenhos foram colados pelas crianças com fita adesiva em cada ano correspondente a cada
um dos episódios encontrados na pesquisa.
O painel ficou exposto para a classe analisar e levantar suas próprias opiniões
sobre a conclusão do trabalho. As crianças puderam perceber que alguns colegas
desenvolveram habilidades no mesmo ano que outros, enquanto alguns aprenderam antes ou
depois e assim por diante.
289
Após o trabalho com o indivíduo, foi desenvolvida a noção de mito e fato, em
preparação para o estudo de História Antiga através de uma aula passeio. Tal atividade foi
apresentada inicialmente pelo educador Celestin Freinet (1896-1966) ao perceber o interesse
da criança pelos acontecimentos fora da escola e além da sala de aula.
O educador desenvolveu idéias para utilizar essas experiências como motivação,
ação e vida para a escola. Aproveitando o conhecimento de Freinet, foi utilizada a aula
passeio, numa praça próxima da escola. No próprio local, as crianças registraram, através de
desenhos, suas experiências.
A seguir, por meio de discussão na sala de aula, foi trabalhado o conceito de
que o passeio foi um fato e os desenhos que fizeram do passeio foram os documentos
elaborados que comprovam o evento. As observações feitas pelas crianças variaram desde as
árvores, pessoas que por ali passavam até a própria imaginação de cada uma delas.
Além desse “tipo” de fato, as crianças também empregaram suas histórias como
um fato, e seus documentos como o registro de um fato, recortes de revistas serviram para
outros debates de fato e de mito. Foram entregues recortes para as crianças, e cartolina com
espaços indicados por mito e fato para a colagem das gravuras. Posteriormente, os alunos
procuraram no dicionário a definição de fato e mito e anotaram nas cartolinas.
Ao trabalhar com a História Antiga, partindo das experiências das crianças, a
Odisséia de Homero foi aproveitada em forma de teatro de gravuras inicialmente, e elas
registraram conjuntamente suas odisséias com ilustrações e redação, misturando mito e fato.
A aventura de Ulisses, em A Odisséia, serviu de referência para despertar o desejo nas
crianças de criarem suas próprias odisséias.
Freinet (1977, p.349) aponta a necessidade de se ter cautela ao trabalhar com
as expressões das crianças, sem muita intromissão, por parte do professor, em seus textos e
trabalhos. É importante um direcionamento, mas é preciso permitir que a criança se expanda
na sua narrativa, que busque se exprimir da melhor forma sem correr o risco de ser induzida
pelo professor a fazer aquela redação pronta para correção.
Depois que as crianças apresentaram suas odisséias, foi feita uma exposição na
sala com os trabalhos e então direcionamos o assunto à antigüidade, às pessoas que viveram
na Grécia Antiga . Esta atividade se desenvolveu em uma personagem caracterizada de
“poetisa Safo”, em visita à classe para recitar poesia e ser entrevistada pelas crianças. Nós nos
vestimos imitando as vestimentas dos Gregos Antigos e nos apresentamos para as crianças
como a poetisa e elas tiveram a oportunidade de entrevistar-nos.
290
3. EU, EM CASA/NÓS, EM CASA.
Partindo da proposta de desenvolver um trabalho em sintonia com a realidade
da criança, cada uma delas levou para casa uma pesquisa, a fim de realizarem-na em conjunto
com sua família. Nessa pesquisa, foram feitas perguntas sobre o trabalho (profissão) dos pais,
o que a criança faz no trabalho de casa, o que seus pais fazem no trabalho de casa, quantas
pessoas moram na casa, onde costumam passear, o que a família faz aos domingos. Com a
pesquisa pronta, as crianças montaram uma carta contando para um colega de classe como
era sua casa e o que faziam em casa. Todas as crianças tiveram a oportunidade de receber
uma cartinha, mesmo os faltosos do dia receberam em casa, pelo correio.
Rosa Maria Sampaio (1989, p. 25) descreve a proposta de Freinet em relação à
correspondência Interescolar, a qual foi lembrada aqui, porém respeitando o limite da própria
classe. Depois que as crianças, alunas de Freinet, liam e reliam o material produzido, este era
levado aos pais e amigos a fim de ampliar a comunicação entre escolas.
Seguindo ainda o direcionamento apontado por Freinet (1975, p.29) os textos
livres produzidos pelas crianças se tornam como uma página na vida delas, levada ao
conhecimento dos pais e a seus correspondentes, estimulando a livre expressão dos alunos.
Com as cartinhas recebidas na mão, foi discutido em sala de aula e elaborado
um painel das igualdades e diferenças entre a criança que recebeu a carta e a que enviou,
conforme seus escritos.
Foi trabalhada, também, a importância de se fazer entender no texto que
produzem e a de trocar experiências.
Telma Weisz (2001, p. 71) abre uma discussão sobre a necessidade de se
escrever para ser entendido e não no sentido da correção, havendo uma grande diferença
entre as duas maneiras. A correção é importante, mas é uma atividade diferente. Ganha
sentido quando é utilizada para ajudar o aluno a entender a necessidade de ter seus escritos
lidos com facilidade ou, em outras palavras, dentro dos padrões convencionais.
Depois disso, as crianças puderam fazer uma “viagem à Grécia Antiga”,
participando de um banquete com azeitonas, pão e suco de uvas como forma de vivência, ao
experimentarem esses alimentos usados pelos gregos no passado. Também fizeram
brinquedos de argila, assim como as crianças gregas também faziam na Antigüidade e, ainda,
dançaram ao som de uma canção tradicional grega.
A questão dos deuses gregos e seus heróis foi tratada de forma que as crianças
criaram os seus próprios heróis, de sua imaginação, por meio de desenhos incluindo dados
como altura, poder, família de seu herói e depois conheceram através de um filme o herói
grego Hércules.
291
5. EU, NA ESCOLA – NÓS, NA ESCOLA E EU, NO BAIRRO – NÓS, NO BAIRRO.
Ao entrar no tema Roma, preparamos as crianças com duas pesquisas. A
primeira foi realizada com os pais, em casa, sobre o caminho que seus pais faziam para irem
até a escola. A outra, as crianças fizeram na classe sobre seu próprio caminho para a escola
hoje.
Dividimos, com a classe, a lousa ao meio com um risco, a fim de comparar a lista
do caminho percorrido pelos pais à escola e outra do caminho que cada criança realizava
agora. Nessa atividade, elas puderam perceber as diferenças e semelhanças. O que
permaneceu e o que mudou através do tempo, em relação a caminhos, ruas, necessidades e
arquitetura em geral, da época de seus pais enquanto alunos e a de hoje em dia.
Em continuação a esta atividade, as crianças fizeram um breve passeio nas
proximidades da escola, observando os serviços disponíveis no bairro. Após um debate na
sala, foram reproduzidas as anotações das crianças em um painel, elaborado por elas
mesmas.
Neste momento, foi introduzida a civilização romana, relacionando-a com o tema
em questão. Utilizamos um filme (O homem e sua grande aventura – Vol. 7 A pax romana,
parte integrante da coleção O homem e sua grande aventura – editora Planeta). No filme, o
tema é tratado de maneira divertida, através de desenhos animados. Roma Antiga foi vista,
destacando a arquitetura e costumes sociais do povo.
No momento seguinte, distribuímos gravuras de alguns monumentos romanos e
conversamos sobre cada ilustração. Cada criança fez sua reprodução em papel sulfite e colou
ao lado da gravura que escolheu para reproduzir em um painel de cartolina.
Numa proposta diferente da utilizada até o momento, distribuímos um material
com atividades para completar, prontas, xerocadas, para a classe fazer. À medida que
apresentávamos o material sobre a sociedade romana, história e língua, as crianças
preenchiam suas folhas sob nossa orientação.
Em seguida, organizamos uma pequena eleição para presidente da classe,
aproveitando a época da eleição no país, discutindo um pouco a questão da cidadania tão
valorizada pelos romanos na Antigüidade, fazendo um paralelo com a atualidade. Foram
discutidos os direitos e deveres do aluno-cidadão na escola.
Na seqüência, as crianças vestiram bonecos de cartolina com roupas típicas da
Antigüidade romana: um homem, uma mulher, um soldado e uma criança. Foram feitas
comparações com as roupas de hoje e os costumes da sociedade em que as crianças se
sentem inseridas hoje.
292
Numa última aula prática, fechando esse módulo, foram elaboradas numa folha
gravuras com personagens romanos em casa e na rua. As crianças fizeram uma comparação
com as atividades que elas realizam em casa e na rua e como essas atividades diferem das
dos romanos de antigamente. Elas desenharam as suas próprias atividades ao lado das
atividades dos romanos que, posteriormente, foram destacadas para a exposição.
6. O QUE APRENDEMOS
Nesse momento do projeto foram reunidos todos os trabalhos elaborados e
desenvolvidos junto com as crianças para a organização de um telejornal e também de uma
exposição para os pais e crianças de outras salas de segunda série da escola, do período da
tarde.
O telejornal foi filmado na própria classe e também gravado em fita cassete, com
aproximadamente sete minutos de duração. A escolha dos “repórteres” foi feita entre eles de
maneira espontânea e conforme o desejo individual de relatar cada trabalho. Monitoradas, as
crianças elaboravam o que falar e como apresentar cada trabalho realizado na sala durante as
aulas de História, vivenciadas ao longo do projeto.
Antes da exposição, foi realizado um pequeno levantamento dos elementos
apreendidos pelas crianças nas aulas, o que lembravam, do que mais gostaram, do que não
gostaram e o porquê.
Notou-se que as aulas mais lembradas foram as de maior participação e
vivência, aquelas onde suas realidades foram confrontadas.
A exposição também foi uma realização da classe. Coube a nós a colocação e
disposição dos trabalhos previamente, mas toda a apresentação ficou por conta das crianças.
Sob nossa orientação, se dividiram, escolheram sobre qual trabalho falariam e ficaram diante
deles, explicando para os visitantes, com suas próprias palavras, o que significava cada um .
Utilizamos a área onde as crianças tomam a merenda e colamos com fita
adesiva todos os trabalhos pelas paredes. No início, devido à novidade, alguns não se
integraram como anfitriões da exposição, mas depois da segunda classe visitante, todos
estavam buscando participar de alguma forma do evento.
Houve a preocupação em deixar as crianças bem à vontade, para poder ser feita
uma avaliação do que foi aprendido por elas e de que maneira o aprendizado se adequou à
vida delas. Apesar de a cada mini aula ter sido feita uma avaliação, o grande resultado final do
projeto veio com o telejornal e a exposição. Este momento mostrou que as crianças, de uma
maneira geral, perceberam o seu valor como indivíduo e como ser histórico ativo e
transformador da sociedade que o cerca. Perceberam também que povos antigos também
fizeram sua História, assim como eles.
293
A avaliação foi uma importante chave para a preparação das miniaulas. A cada
dia, nossas atividades eram analisadas e repensadas diante das dificuldades encontradas. O
desenvolvimento e as atitudes das crianças, diante de cada atividade, eram sempre discutidas
nas reuniões semanais de preparação das aulas. Nesse momento, podíamos questionar
falhas, progressos, necessidades de mudança ou repetição.
As crianças também eram questionadas se estavam gostando das aulas,
colocando suas idéias e expectativas diante do desenvolvimento do projeto. Por diversas
vezes, foi necessária uma ou outra alteração no que havíamos programado de antemão para
acompanhar o ritmo e a necessidade da sala.
Ao pensar em História como disciplina nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, deve-se considerar a complexidade dos assuntos e as diversas discussões que
envolvem o estudo da História. Porém, ao se levar em conta a História pessoal como ponto de
partida para o estudo da História como uma disciplina no currículo escolar, é possível
estabelecer recortes temáticos que se interligam às questões da atualidade.
Foi com esse pensamento que esse projeto foi elaborado, visando fazer uma
ligação entre a disciplina de História , a realidade e atualidade viva da criança, de maneira que
ela pudesse se ver como alguém que também está fazendo história a cada dia de sua vida.
A vivência do aluno, no dia-a-dia na sala de aula, como experiências não só de
aprendizagem, mas também de vida, fazem do ensino algo prazeroso e a escola se torna não
somente necessária, mas também atraente.
Se o ensino de História se desenvolver lado a lado com a vivência em sala de
aula, os alunos vão aprender com mais facilidade e também reter o apreendido por mais
tempo. Isso faz com que o ensino de História caminhe além de uma disciplina curricular,
ligando-se à vida da criança ajudando-a a reconhecer-se como cidadã, como agente
transformador da sociedade de sua época, assim como o fizeram personagens de outros
tempos que deixaram História.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERT, B. O Homem e sua grande aventura- vol.7 – A pax Romana. São Paulo. Ed: Planeta.
(Coleção O homem e sua grande aventura)
DAVID, C. M. Mudanças e resistências que permeiam o processo de ensino-aprendizagem em
História: uma revisão historiográfica e pedagógica no ensino público fundamental de Franca.
Franca , UNESP, 2001 (Cadernos de Pesquisa, n.2)
FREINET, C. As Técnicas Freinet da escola moderna. Ed: Estampa. Lisboa, 1975.
_____ O Método Natural I – a aprendizagem da língua. Ed: Estampa. Lisboa, 1977.
GANERI, A. Como seria sua vida na Roma Antiga? Trad: Maria de Fátima S.M. Marques. São
Paulo. Ed: Scipione. 1996 (Coleção como seria sua vida?)
294
HAYDT, R. C. Curso de Didática Geral. Ed: Ática, São Paulo, 2000.
MACDONALD, F. Como seria sua vida na Grécia Antiga?. Trad: Maria de Fátima S.M.
Marques. São Paulo. Ed: Scipione. 1996 (Coleção como seria sua vida?) Nova Escola –
Revista do Professor, Ed. Abril.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais/Secretaria da Educação Fund-Brasília: MEC/SEF, 1997.1, p. 26.
Plano Diretor da EE Dr. Meira Júnior, ano de 2001 – Proposta Curricular para o ensino de
História na segunda série do Ensino Fundamental ciclo I.
SAMPAIO, R. M. W. F. Freinet - evolução histórica e atualidades. São Paulo: Scipione, 1989.
VIGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Ed: Martins Fontes, São Paulo, 1991.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Ed: Ática, 2. ed, São Paulo, 2001.
FILMES:
- Hércules – Walt Disney
- O homem e sua grande aventura – Vol. 7, A pax romana. Parte integrante da coleção “O
homem e sua grande aventura” – Editora Planeta.
O ensino de história e sua historiografia
O Ensino de História e sua Historiografia
Rudimar Serpa de Abreu
Mestre em Educação pela PUCRS. Coordenador e
Professor do Curso de Licenciatura em História da
ULBRA São Jerônimo.
rudiabreu@terra.com.br
Abstract
This article intends to discuss the history teaching from the point of view of the
conceptions currently produced by the historiography: positivism, marxism and
annales as well as promote the reflection on the problems involving the act to
teach and to learn in History, in order to the educators can perceive and discover
in their practices which conceptions appear in the plannings of lesson and
consequently in the chosen methodology.
Key words: History, history teaching, historiography
Resumo
Este artigo pretende discutir o ensino de história sob o ponto de vista das
concepções atualmente produzidas pela a historiografia: positivismo, marxismo e
annales. E, proporcionar a reflexão sobre os problemas envolvendo o ato de
ensinar e aprender em História, para que os educadores possam perceber e
desvelar em suas práticas quais concepções aparecem nos planejamentos de aula e
conseqüentemente na metodologia escolhida.
Palavras-chave: História, ensino de história, historiografia.
Introdução
As discussões relativas à construção de aprendizagem, aos elementos envolvidos
nos processos cognitivos por parte dos alunos, ao trabalho didático-pedagógico
desenvolvido em sala de aula vêm ocupando as atenções dos educadores em geral e dos
professores de História em particular.
No entanto, diante dos avanços das reflexões e investigações a esse respeito, é
comum nos deparamos com o coro dos descontentes de ambos os lados.
CIÊNCIA E CONHECIMENTO – REVISTA ELETRÔNICA DA ULBRA SÃO JERÔNIMO – VOL. 01, 2007, HISTÓRIA, A.1 2
www.cienciaeconhecimento.com
De um lado, os professores de História queixam-se do desinteresse e apatia de
seus alunos que, distanciados de um passado orgânico e de uma consciência clara a
respeito do valor da educação e de sua práxis, perdem-se em meio a um conjunto de
ações cotidianas desprovidas de sentido e não conseguem estabelecer claras relações
entre aquilo que estudam em termos de conteúdos históricos e sua vida real.
Por outro lado, os alunos desses mesmos professores seguidamente repetem suas
queixas em outro tom: as aulas são chatas, os temas são desinteressantes e os
professores são distantes e inacessíveis. Enfim, a vida cotidiana e o presente vivido em
nada se aproximam de um passado inacessível e abstrato.
Na verdade, cabe a nós situar o cenário de reflexões sobre problemas envolvendo
o ato de ensinar e aprender História no qual sejamos capazes de olharmos para as nossas
práticas e desvelar qual concepção de História aparece nos planejamentos de aula e
conseqüentemente na metodologia escolhida.
Segundo CORSETTI, 2001, p. 68,
A existência de diferentes paradigmas epistemológicos da História é fato
que caracteriza não apenas a chamada ciência histórica, como todo o campo
das ditas ciências sociais. A coexistência de diferentes modelos explicativos
faz com que o conhecimento histórico não se apresente vinculado a um
único paradigma. Na medida em que o objeto histórico pode ser deslocado
de um para outro nível do topo social, verificamos a manutenção de diversas
matrizes interpretativas que caracterizam as escolas históricas, embora cada
uma delas apresente a pretensão de elaborar um modelo de ciência válido
para toda a historiografia.
O professor de História quando planeja suas aulas aparecem subjacentes ao seu
trabalho, teorias da historiografia. Essas teorias podem ser percebidas na ação docente
que leva o professor a produzir uma aula de história centrada na narração de fatos, na
crítica social ou na reflexão dos conflitos de classes. A partir desse reconhecimento,
identificam-se modelos diferenciados que vão do positivismo à tendência da Nova
História, que contemporaneamente acaba por combinar vários modelos de interpretação.
Mesmo percebendo a discussão polêmica que cerca esse assunto, inclusive a utilização
do próprio termo paradigma para o campo das ciências sociais, acreditamos que esses
modelos existem, coexistem e influenciam de formas diferenciadas as práticas didáticopedagógicas
no ensino de História.
1. A concepção positivista
A teoria positivista nasce no século XIX, com o francês AUGUSTO COMTE,
iniciador desta corrente que exprime a exaltação da ciência moderna, parte do
pressuposto de que a humanidade (e o próprio homem, na sua trajetória pessoal) passa
A Teoria de Maslow e o Fracasso Escolar
Pirâmide de Maslow: A hierarquia de necessidades de Maslow, é uma divisão hierárquica proposta por Abraham Maslow, em que as necessidades de nível mais baixo devem ser satisfeitas antes das necessidades de nível mais alto. Cada um tem de "escalar" uma hierarquia de necessidades para atingir a sua auto-realização.
A Teoria de Maslow e o Fracasso Escolar
Por Glória Maria Veríssimo Lopes Pisandelli
18/06/2007
Introdução
O objetivo deste artigo é estabelecer uma relação entre os conceitos relativos à Teoria da Hierarquia das Necessidades do Psicólogo norte-americano Abraham Maslow, e a educação de crianças provenientes de famílias carentes. Analisamos o questionamento dual: a família é carente como conseqüência do analfabetismo ou os analfabetos são conseqüência das carências da família?
Não pretendemos oferecer a fórmula mágica para resolver este enigma, mas demonstrar a necessidade da mudança de paradigmas na educação, que se encontram na essência do problema do analfabetismo no Brasil.
As hierarquias de Maslow e as crianças de famílias carentes.
Quando estabelecemos a relação entre a Teoria da Hierarquia das Necessidades, de Maslow, e a Educação de Adultos, expressamos:
“...o adulto a ser alfabetizado está inserido na sociedade, da qual pode ou não se sentir segregado como conseqüência do seu despreparo para enfrentar, tanto os mais simples requisitos de qualificação tais como o letramento básico, ou requisitos mais complexos de leitura, escrita e interpretação de conceitos, como acontece em organizações complexas, como industrias, comércio, serviços e outros similares.” (PISANDELLI, outubro 2003).
Obviamente aos nos referirmos ao adulto analfabeto, estamos implicitamente dizendo que houve uma criança que não foi alfabetizada no momento certo e que, com o passar do tempo, transformou-se nesse adulto analfabeto. Isso nos leva a refletir sobre o princípio de causa e efeito aplicado às famílias carentes.
O questionamento neste ponto é: a família é carente como conseqüência do analfabetismo ou os analfabetos são conseqüência das carências da família? Infelizmente ambos os questionamentos são corretos. Causas e efeitos se alternam na passagem das gerações. Um círculo vicioso difícil de quebrar, principalmente nas regiões mais pobres do país. Este círculo é continuamente alimentado por um sistema político, social e educacional pernicioso e elitista que discrimina os níveis menos favorecidos através de restrições e agravado pela má utilização e desvio de recursos humanos e materiais, dificultando sobremaneira o acesso ao conhecimento a esses grupos sociais.
A respeito disso Costa escreve:
“A causa do fracasso passa, assim, a ser situada na própria criança que de vítima se transforma em réu. Dizemos vítima porque, segundo este ponto de vista, esquecemos de considerar que esta criança sofre as conseqüências de um sistema social e educacional perverso, que não lhe oferece as condições necessárias para se apropriar do conhecimento dito formal, científico ou padronizado (ou seja, o conhecimento que a escola objetiva transmitir).” (COSTA, 2003)
Maslow postula, na sua Teoria das Hierarquias, que as necessidades sociais surgem no comportamento, quando as necessidades inferiores (fisiológicas e de segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. Entre outras, as necessidades sociais estão relacionadas às necessidades de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor.
Uma família carente dificilmente apresenta suas necessidades inferiores satisfeitas, nem sequer em níveis relativos, pois não existe garantia de alimentação, moradia, repouso e segurança física do grupo familiar, entre outras.
Concordamos com Vigotski (2000) quando este afirma que as crianças, bem antes de ingressarem na escola, já trazem uma bagagem de conhecimentos e qualquer situação de aprendizado que nela vivam, será confrontada com uma história prévia.
Nessa situação de subsistência precária onde a inversão dos valores morais, sociais e de justiça apresentam-se subvertidos pela própria necessidade de sobreviver, dificilmente a “história previa” terá um final feliz.
Uma criança, fruto desse ambiente, somente poderá encontrar uma saída para seu futuro através da escola e do conhecimento de fatos e situações diferentes daquelas que está acostumado a viver, o que poderá lhe abrir as portas do trabalho e da ascensão social.
O que se espera dessa escola é que possa lhe fornecer as ferramentas necessárias para construir, degrau por degrau, a escada que lhe permitirá a quebra daquele círculo vicioso e a conseqüente passagem para níveis mais elevados dentro da escala social, subindo na hierarquia das necessidades, promovendo a auto-estima e o autodesenvolvimento.
No entanto, na opinião de Costa (2003) a realidade mostra um cenário totalmente diferente onde a escola, principal instrumento para veiculação de conhecimento, não permite que crianças pobres se apropriem deste conhecimento, já que não criam as condições mínimas necessárias para que isso ocorra. Respeitando algumas raras exceções a escola que atende à população pobre é de qualidade muito baixa, assim como outros serviços destinados a esta clientela, o que contribui para a produção do fracasso escolar e para agravar o problema, muitos profissionais simplificam a questão colocando sobre a criança a responsabilidade da não-aquisição de determinados conhecimentos, rotulando-a de incapaz. Rótulo esse que será levado pelo resto da vida.
Essa constatação, não é difícil. Essa criança, com sonhos e esperanças de conseguir na escola a tão almejada saída, encontra-se num beco. A reação é a pior possível. Desalento, insatisfação, desencanto e por sobre todas as coisas, um profundo sentimento de frustração.
Esta realidade, é observada, com raras exceções, não somente no ensino de alunos de séries superiores, mas principalmente nas séries iniciais, como a alfabetização onde o fracasso é mais freqüente em alunos de camadas sociais mais baixas e as escolas não conseguem, ou não querem enxergar que suas precárias condições de ensino é que são, na realidade as responsáveis pelo fracasso da criança.
Costa (2003) complementa:
“Enquanto as crianças de classes mais favorecidas têm oportunidade de acesso à escola desde cedo, condições de aquisição de brinquedos pedagógicos, material pedagógico diversificado, computador, livros privilegiados pela escola etc, grande parte das crianças pobres vislumbra na escola o lugar privilegiado para acesso a esses bens, tendo, na maioria das vezes, sua expectativa frustrada.”
[...]
“Aqui, o preconceito e a conseqüente baixa expectativa com relação à criança pobre têm um peso muito grande”
[...]
“[...] em entrevista com uma educadora esta me disse achar desperdício gastar tanto tempo e recursos com estas crianças, pois não se devia gastar sal com carne podre.”
Em artigo anterior, expressamos:
“Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Se, o rendimento escolar da criança não corresponde às expectativas da família e da própria escola, essa criança passa a ser vista pela família, por professoras e colegas como um fracassado e muitas vezes é rotulada como alguém portador de um problema de aprendizagem.” (PISANDELLI, setembro 2003)
Qual será a expectativa de ascensão de uma criança, na Hierarquia de Maslow, quando é rotulada como deficiente ou considerada como “[...] carne podre”.? Qual modelo poderá escolher essa criança para tomar como referência, para construir seu futuro?
Mais que uma pergunta, isto se constitui em um desafio para todos nós, que embarcamos na luta para mudar essa situação. Não será através de críticas destemperadas ou comentários sarcásticos que o círculo da miséria, ignorância e pobreza será quebrado, mas mediante ações concretas, efetivas, diuturnamente implementadas, independentemente de local, valor ou grandeza.
É na luta do dia a dia contra as forças das correntes que se opõem às mudanças, que essas crianças carentes de hoje serão os homens de bem que construíram o Brasil de amanhã.
Somos plenamente conscientes de que entre muitos problemas que o Brasil terá que enfrentar para firmar-se entre as grandes nações, três são especialmente agudos e estão interligados: a pobreza e desemprego, a infância desamparada e a educação.
Mas indubitavelmente, sabemos que da educação de seu povo depende o ingresso ou não, do país no clube das nações desenvolvidas.
E é na escola que as famílias carentes depositam suas esperanças de um futuro, se não melhor, pelo menos diferente para seus filhos.
A missão da escola, como principal instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na transformação do conhecimento.
Essa é a escada que leva o homem a sua ascensão na Hierarquia das Necessidades, de Maslow.
Sejamos conscientes disso.
Bibliografia
CHIAVENATO, I. Teoria Geral da Administração, v 2, São Paulo, Atlas
COSTA, Dóris Anita Freire. Fracasso escolar: Diferença ou Deficiência? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:
GUALAZZI, Abordagem Comportamental da Administração, http://www.unimep.br/
MASLOW, A. Motivation and Personality, 2nd ed., Harper & Row, 1970.
NORWOOD, G. Maslow's Hierarchy of Needs, http://www.connect.net/georgen/maslow.htm, Junho, 1996.
PISANDELLI, G. M. Dificuldades de Aprendizagem: Conseqüência do Despreparo dos Professores? Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:
PISANDELLI, G. M. A Teoria de Maslow, e sua relação com a educação de adultos Psicopedagogia On line, São Paulo. Disponível em:
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
* Glória Maria Veríssimo Lopes Pisandelli
Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Universidade Vale do Acaraú - UVA).
Filiada à Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp - CE).
Consultora em Psicopedagogia da CTA – Consultoria, Treinamento e Avaliações Ltda.
Membro da Diretoria do CCDS - Conselho Comunitário de Defesa Social de Tabapuá, ligado à Secretaria de Segurança Pública do Estado do Ceará.
Coordenadora do CAPAF - Centro de Apóio Psicopedagógico à Família no CCDS.
Gestora do Programa de Avaliação e Prevenção Psicopedagógica da Comunidade - PAPPC implementado no CAPAF.
spisandelli@yahoo.com.br
Aprendizagem e algumas teorias.
Aprendizagem
Daniel Portillo Serrano
A maior parte do nosso comportamento, inclusive o de consumir, é aprendido. Com isso, volta-se à questão das necessidades primárias e secundárias, inatas e aprendidas, e como aprendemos a ter e satisfazer estas necessidades. Neste caso, há duas teorias divergentes: a Teoria Cognitiva e a Teoria Estímulo Resposta.
A Teoria Estímulo Resposta (S-R)
A teoria SR utiliza-se dos paradigmas clássicos, como reforço, extinção, discriminação e generalização. O reforço pode ser primário se constituído de uma recompensa em nível de satisfação de necessidade primária, ou secundário, se constituído de elementos socialmente aprendidos, como um sorriso ou elogio, por exemplo, a gravata que estamos usando, o que fará com que compremos mais gravatas deste tipo. O reforço também poderá ser negativo, e implica, neste caso, em uma redução da recompensa. No caso de esta ocorrer sempre, dá-se a extinção, i.e., se nunca elogiarem nossa gravata, ou se a criticarem, desistiremos de comprar e usar gravatas desse tipo. A discriminação é o processo que nos permite distinguir quais são as gravatas que merecem elogios, e a generalização leva a crer que todas as gravatas daquela marca são apreciadas.
A Teoria Cognitiva
Esta teoria dá maior ênfase ao insight, a aprendizagem se deve a uma reorganização do campo cognitivo que permite a compreensão de um problema e sua solução. O aprendizado se realiza através do discernimento, e o produto do consumo é adquirido, se percebido como satisfatório para as necessidades do consumidor, de acordo com o que este compreender a respeito Este tipo de aprendizado é semelhante à Teoria de Lewin, que visualiza o comportamento como resultante da percepção que o indivíduo tem das suas possibilidades.
Psicólogos da Gestalt, tais como Wertheimer, Koffka e Köhler, negam a experiência como único fator de aprendizagem e visualizam o aprendizado como resultante de compreensão e percepção.
A teoria Gestalt baseia-se no princípio de que as coisas são percebidas formando um todo. Em termos de psicologia do consumo, os analistas de marketing entendem que a boa campanha boa para fazer o consumidor aprender a conhecer um produto novo é o que pode ser compreendido e percebido como adequada às necessidades do consumidor.
A Teoria Tolman
Em aprendizagem, a teoria do comportamento proposital de Tolman serve de ponte entre as teorias associacionista e cognitiva. Ele considera os conceitos das duas linhas, pois mede os estímulos e respostas, além de trabalhar com a cognição, percepção e valores do indivíduo.
Estudiosos de Marketing adaptaram o comportamento proposital de Tolman em termos de conceitos expectativas-sinais-Gestalt. As pessoas acreditam que o meio é estruturado de forma ordenada, e que determinados tipos de comportamento levam a determinados resultados. Portanto, estas expectativas resultam de sinais (estímulos) que indicam as respostas passíveis de esforço.
Em marketing, os atributos de um produto (embalagem, anúncio, etc.) são sinais para o comprador. Se estes sinais são consistentes com suas necessidades, a resposta será comprar o produto.
Estes tipos de aprendizagem podem ser classificados como sendo aprendizagem perceptual e aprendizagem afetiva, que conduzem à lealdade a marcas.
Fonte: Portal do Marketing
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