terça-feira, 29 de abril de 2008

Meu blog sumiu da minha conta! O que eu faço?


Meu blog sumiu da minha conta! O que eu faço?

Em primeiro lugar, relaxe. Mantenha a calma. Se pararmos e pensarmos com calma, certamente conseguiremos resolver o problema. A não ser que você tenha deliberadamente excluído o blog, o mais provável é que ele não tenha sido excluído, e você só precisa localizá-lo.

Se o blog em questão for um blog coletivo (compartilhado por duas ou mais pessoas), talvez você tenha sido removido dele. Entre em contato com o administrador ou o criador do blog e peça que lhe envie um novo convite.

Outra razão muito comum para o "desaparecimento" do blog é que você pode ter efetuado login na conta errada. Se você tiver duas contas e efetuar login na conta errada, você poderá não ver o blog, mesmo que ele esteja são e salvo na primeira conta. Isso ocorre com freqüência quando a pessoa mantém duas contas com nomes de usuário semelhantes e a mesma senha. O que você deve fazer nesse caso é obter uma lista com todos os seus nomes de usuário. Consulte Como faço para recuperar o meu nome de usuário e a minha senha? para obter detalhes. Depois de obter essa lista, você pode recuperar a senha de cada um deles (se necessário) e, em seguida, efetuar login em cada um até que você localize seu blog Observação importante: Tente fazer isso mesmo que você ache que só possui uma única conta. Há vários casos em que as pessoas criam uma conta extra sem perceber, portanto verificar isso normalmente é a maneira mais rápida de encontrar seu blog.

Se mesmo com estas sugestões você não conseguir entrar no seu blog para editá-lo, entre em contato conosco. Não se esqueça de informar o endereço do blog para que possamos verificar o problema. (O endereço tem o seguinte aspecto: http://myblog.blogspot.com/. Não confundir com o título, por exemplo, "O Blog sumido".)

Achei este informação em um blog.

Uma Reflexão Sobre o Pensamento Pedagógico de Henri Wallon.


 

PSICOLOGIA DA INFÂNCIA DE WALLON


Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposição a qualquer espécie de reducionismo orgânico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreensão do ser humano deve ter presente que ele é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele é datado, sujeito do seu tempo, constituído por uma estrutura biológica que é ressignificada pelo social (Vila, 1986).

Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon (1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa tal papel.

Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. Em cada estágio, há predomínio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvão, 1995, p. 43).

Ao longo dos estágios o desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, com contradições e conflitos resultantes das interações e das condições do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estágio e a atividade predominante do estágio seguinte.

A sucessão dos estágios se dá pela substituição de uma função por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relação.

A mudança de cada estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.

Durante a gestação, a vida intra-uterina é marcada por uma dependência total do bebê em relação à mãe, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiológica. Após o estágio intra-uterino, podemos encontrar seis estágios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvão, 1995): estágio de impulsividade motora, estágio emocional, estágio sensório-motor e projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial e estágio da puberdade e adolescência. Os estágios não podem ser interpretados como uma certa delimitação temporal, um certo número de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relações com o meio em cada momento do predomínio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983).

Ao nascer, a criança se manifesta através da impulsividade motriz. Mesmo já possuindo autonomia respiratória, ela depende do adulto para a satisfação de suas necessidades básicas como nutrição, higiene e postura. A satisfação dessas necessidades não ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privação, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos descoordenados, sem orientação – pura impulsividade motora. A simbiose fisiológica dá lugar à simbiose emocional a partir da significação que o social dá ao ato motor da criança, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981).

O movimento, por sua vez, é originado a partir da atividade muscular, que pode ser tônica (tensão muscular) ou clônica (alongamento/encurtamento dos músculos). Estas atividades são complementares havendo um predomínio da atividade tônica (Tran-Thong, 1981).

Progressos em relação ao desenvolvimento vão surgindo na medida em que as agitações impulsivas da criança vão sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermédio destas influências recíprocas e trocas mútuas, que orientam as reações da criança, vão se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com ênfase na objetividade em um movimento dialético.

O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social.

Inicialmente, a manipulação de objetos se restringe ao espaço bucal, por ser a boca o único local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criança coordena o movimento das mãos e braços, realizando a manipulação de objetos, com intencionalidade em suas ações. Nesse período, a função dominante é a sensório-motora, que desencadeia dupla função: a manipulação de objetos, facilitada pela marcha, e a imitação, que possibilita a representação e o pensamento (Vila, 1986).

O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espaço infantil transforma-se em um campo onde as atividades são ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e ações do mundo físico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertório da linguagem, que é dado pela sociedade na qual a criança está inserida.

Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por Wallon (in Tran-Thong, 1981) de inteligência espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espaço exterior. As atividades circulares (sensações que produzem movimentos e movimentos que produzem sensações, através da coordenação entre percepção e situação correspondente) garantem o progresso da preensão, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo físico.

O período projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações), cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse período, são a imitação e o simulacro. A partir da imitação aparecem os jogos de ficção, que permitem realizar uma ação com o objeto, mesmo na sua ausência, o que conduz à autonomia da imagem, à representação (Wallon, 1989).

O estágio do personalismo é marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior. Divide-se em três períodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivíduo autônomo, a criança toma consciência de si própria, o que é constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstração de atitudes de recusa (uso do não). Seu ponto de vista diante do mundo se torna único e exclusivo, e suas crises de oposição confrontam-se com as pessoas do meio próximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre é vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuição da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessária para a construção do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuízos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de ciúme, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a atenção dos que estão ao seu redor são características essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, é preciso haver a participação da representação (Wallon, 1981).

Em um segundo momento, predomina o período de graça, no qual é marcante o narcisismo da criança que busca admiração e satisfação pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Só pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais[1] (Vila, 1986, p. 77). Se é frustrada em sua necessidade de afirmação, pode demonstrar timidez. São tais contradições que desencadeiam a apropriação de papéis e personagens que possuem prestígio, admiração ou atração para si. A criança passa a reproduzi-los com acréscimo de características subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986).

E, finalmente, o último período, que representa o esforço por substituir o outro por meio da imitação, o período da representação. É a representação que garante ao pensamento a função de antecipação e a possibilidade de pensar na relação entre um significante e um significado, além de expressar simbolicamente os objetos interiorizados.

Os três momentos que caracterizam o estágio do personalismo acontecem na interação social. As atividades predominantes estão voltadas para a construção do eu e para as relações afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da linguagem (Wallon, 1981).

O lugar ocupado pela criança na constelação familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interações e mediações entre eles. Além disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivências particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985).

O estágio seguinte se divide em dois períodos: o do pensamento sincrético ou pré-categorial (confuso, geral, sem distinções) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981).

O pensamento sincrético se caracteriza pela incapacidade da criança para analisar as qualidades, propriedades, circunstâncias e conjunturas das imagens ou situações. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentação. Há utilização de pares, que se constituem em um elemento identificável e um outro que o complemente. O par é anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerência em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrético aparece como uma justaposição de temas ambivalentes, devida à incapacidade da criança de perceber as contradições e sair do conflito. O pensamento de pares é um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supõe vários outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificação e diferenciação.

Wallon (1989, p. 33) descreve várias situações que exemplificam a utilização dos pares para a formação das estruturas de pensamento: – O que é a chuva? – A chuva é vento. – Então a chuva e o vento são iguais? – Não. – O que é a chuva? – A chuva é quando tem trovão. – O que é o vento? – É a chuva. – Então é a mesma coisa? – Não, não é igual. – O que é que não é igual? – É o vento. – O que é o vento? – É céu.

A estrutura de pares é etapa necessária ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo à criança afirmar as qualidades e as relações existentes, a partir dos conflitos e contradições entre a estrutura elementar do par e as interações entre os pares.

No segundo período, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representação das coisas e a explicação do real, iniciada com a integração das diferenciações produzidas durante o período pré-categorial. A criança já consegue representar de forma estável e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificação já é lógica, discernindo e organizando as semelhanças e diferenças dos objetos e ações, o que conduz a representações fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparação dos objetos entre si é fundamental para a análise e classificação dos mesmos. É com o desenvolvimento da função categorial que a apropriação da causalidade se faz presente, possibilitando que a criança ligue o efeito à causa que o produziu. A noção de espaço e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criança relacione as suas implicações com o movimento.

O presente estágio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisição do pensamento categorial para que a criança se reconheça como pessoa polivalente e identifique as diversas características dos objetos e situações ao estabelecer relações e distinções coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentração e atenção na atividade, permitindo que as atividades espontâneas sejam progressivamente substituídas por atividades intencionais. Tais diferenciações, no nível de operações mentais, culminam com a formação das categorias intelectuais, tornando possível a representação e explicação da realidade, pois a criança supera suas vacilações em relação à linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem).

Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar início à participação em diferentes grupos não institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade.

Começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, no qual as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A crise adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Tal oposição se traduz na busca da consciência de si, na integração do novo esquema corporal, na apropriação da identidade adulta (Tran-Thong, 1981).

São as significações sociais dadas às modificações corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformação. Surgem as dúvidas metafísicas e científicas, além da crítica ao modelo hipócrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivência da adolescência é uma construção histórica.

Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepção de Wallon (1981, 1989) sem fazer menção direta a sua relação com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relação é constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interação. Sua teoria aponta a escola/educação como um meio promotor do desenvolvimento (Galvão, 1995, p. 114).

A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço heterogêneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada função promovam o desenvolvimento desta função em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaboração entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idéias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradições sociais. A educação deve ajudar a criar as condições para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, (…) abolir a autocrítica individual e a compulsão gregária reduzem o homem a estágios que ele já havia superado (Ibidem, p. 153).

A riqueza da Psicologia da Infância demonstrada nos estudos do ser humano concreto e em constante transformação; a idéia circular de desenvolvimento humano, a visão integradora e a opção contrária a qualquer reducionismo e dicotomia permitem ao educador uma constante reflexão sobre a problemática educativa e, conseqüentemente, mudança de sua prática pedagógica.


[1] A tradução do espanhol da citação é de autoria do grupo de estudo da Secretaria de Educação do Estado de santa Catarina.

Publicado em: Filosofia on Julho 18, 2006 at 3:46 pm


Maria Montessori. (a doutora).


Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

O Método montessori ou pedagogia Montessoriana relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade).

As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação.

Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados.

Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.

O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

Materiais didáticos

Ela produz uma série de cinco grupos de materiais didáticos:

  • Exercícios Para a Vida Cotidiana
  • Material Sensorial
  • Material de Linguagem
  • Material de Matemática
  • Material de Ciências

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.

O "Material Dourado" é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algorítmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão.

O "Material Dourado" desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo.

No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização.

A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.

O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.

Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.

Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

Doze pontos do Método Montessori

  1. Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Friedrich Froebel.
  2. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
  3. Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
  4. Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
  5. Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
  6. Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
  7. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
  8. Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
  9. Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
  10. Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
  11. Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
  12. O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

Whitney Houston - I Will Always Love You

Gestalt e sua contribuição para o ensino/aprendizagem.


  • Está é uma “escola psicológica" que surgiu na Alemanha, aproximadamente em 1910, com os trabalhos experimentais dos cientistas Max Wertheeimer, Wolfgang Köhler e Kurt Kofka.
    A palavra alemã "gestalt" não tem tradução exata nas outras línguas. Em português, corresponde, aproximadamente, às palavras forma, figura, estrutura, todo, padrão, configuração, etc.
    Os estudos de Wertheimer que deram origem à Escola Gestaltista versaram sobre o fenômeno da percepção visual do movimento aparente, por ele chamado "fenômeno fi" (de phi, letra grega).
    Wertheimer notou que duas fendas próximas, feitas em um biombo (uma horizontal e uma vertical, por exemplo), iluminadas cada uma por sua vez, durante uma fração de segundo, uma logo após outra, eram vistas como se fossem uma só linha em movimento da posição horizontal para a vertical. (O cinema é baseado nessa ilusão de movimento. Na realidade, nada se move na tela; nela é projetada uma rápida sucessão de quadros estáticos, ligeiramente diferentes uns dos outros, que nos parecem uma só figura em movimento.)
    E estas descobertas, desta escola psicológica, beneficiou o ensino/aprendizagem.
    É só lembrarmos, da aprendizagem por diferenciações, figura fundo, aprendizagem por gradação, aprendizagem por assimilação e aprendizagem por redefinição.
    João C. Maria. Autor. Aluno Unopar Virtual..
  • Referência:

BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 12ª ed São Paulo: Ática, 2004. p. 47-56.

Vanessa da Mata e Ben Harper - Boa Sorte / Good Luck

Geraldo Azevedo - Dona da minha cabeça

FLASH TOTAL SO AS PODEROSAS