segunda-feira, 2 de junho de 2008

“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, P. 14).



“Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar” (CHATEAU, 1987, P. 14).
Maria Salete Corrêa Carvalho - Fevereiro de 2008

(Professora, graduada em Estudos Sociais e História, especialista e com mestrado em Psicopedagogia).

INTRODUÇÃO

A psicopedagogia, empenhada em solucionar os problemas da alfabetização, vem buscando criar formas de administrar a relação professor/aluno/aprendizado, por métodos adotados amplamente por ela. Entre esses métodos, encontra-se a ludopsicopedagogia, que consiste na análise da criança através dos seus brinquedos, uma vez que a criança desloca para o exterior seus medos e ansiedades. No brincar, a criança descobre seus limites, potencialidades e individualidade. A brincadeira desempenha uma função vital para a criança. É muito mais do que apenas a atividade frívola, leviana e prazenteira que os adultos julgam que é.
A ludopsicopedagogia associada à música abre outra vertente do tratamento psicopedagógico. Embora pouco explorada, a “Ludopsicopedagogia-musical” condensa dois pontos de apoio à intervenção: o lúdico, que fornece informações do indivíduo através dos elementos do brincar; e da música, que proporciona a realização de um trabalho direcionado e caracterizado para aplicação específica, permitindo ao psicopedagogo, encontrar na música o meio “impressionante” necessário ao tratamento da deficiência.
A “ludopsicopedagogia-musical” é o nome utilizado pela pesquisadora para definir o método aplicado na execução de um programa que inclui brinquedos/ instrumentos. Diz a psicóloga Camasmie (2006):
É uma técnica muito apropriada para a criança, realizada através do lúdico, do “brincar” tendo como objetivo, facilitar a expressão da criança, pois é através do brincar que a criança tem maior possibilidade de expressar seus sentimentos e conflitos e buscar melhores alternativas para lidar com suas emoções e conseqüentemente, saber resolver problemas e melhorar o processo de aprendizagem.
LUDOPSICOPEDAGOGIA
Para Oaklander (1980)
Brincar também serve como linguagem para a criança – um simbolismo que substitui as palavras. A criança experiência na vida muita coisa que ainda é incapaz de expressar verbalmente, e deste modo utiliza a brincadeira para formular e assimilar aquilo que experiencia. Eu me utilizo do brincar de situações em terapia da mesma maneira que poderia usar uma estória, um desenho, uma cena na mesa de areia, um teatro de bonecas, ou uma improvisação.
Quando a criança brinca, diz a autora, pode-se observar o processo de sua forma de brincar, de se aproximar do material, do que escolhe e o que evita, seu estilo geral, as dificuldades de ultrapassar etapas, a organização, o padrão adotado, o modo como brinca e o que fala sobre a sua vida.
Durante o tratamento com o psicopedagogo, as crianças são levadas ao consultório para brincarem livremente, de acordo com suas necessidades, permitindo que elas demonstrem seus conflitos e se desenvolvam através da interpretação do conteúdo dos seus jogos e brincadeiras - a ludopsicopedagogia. O brincar das crianças, em qualquer situação, é muito proveitoso para outros propósitos, além do processo direto de terapia.
Brincar é divertido para a criança e ajuda a promover a afinidade necessária entre o psicopedagogo e/ou professor e a criança. O medo e resistência iniciais por parte desta, muitas vezes, são drasticamente reduzidos, quando ela se defronta com uma sala cheia de brinquedos. Enquanto a criança utiliza o brinquedo como instrumento o profissional consegue compreender seus sentimentos e preocupações. Brincando as crianças comunicam e mostram melhor, os seus sentimentos. Enquanto isso, o psicopedagogo dirige a atenção para os motivos subjacentes do comportamento da criança, durante as atividades lúdicas.
A técnica do brinquedo é organizada de modo que a criança possa brincar num lugar que está equipado, habitualmente, com brinquedos padronizados. A comunicação verbal não é o meio mais adequado para as crianças de tenra idade e, nesse sentido, para se alcançar uma expressão espontânea e verificar as associações que elas fazem, nada melhor do que explorar as atividades lúdicas, jogos e representações infantis, mediante a passagem do ato de brincar.
Brincar pode ser um bom instrumento de diagnóstico. Brincando com a criança, podemos observar muita coisa a respeito da maturidade, Inteligência, imaginação e criatividade, organização cognitiva, orientação de realidade, estilo, campo de atenção, capacidade de resolução de problemas, habilidades de contato, entre outras nuanças (OAKLANDER, p.189).
A análise infantil explora o mundo dos sentimentos e impulsos inconscientes, os “fantasmas infantis” como origem de todas as ações e reações observadas nos pequenos aprendizes. A eficiência do tratamento está no fato de que no ato de brincar as crianças expressam sentimentos de ambição, desejo, amor, crueldade, ódio, necessidade de dominar e destruir. Esses sentimentos existem em cada pessoa, mas nas crianças são liberados no brincar de uma forma prazerosa.
O poder do lúdico na criança dá-lhe o prazer de adaptar à realidade ao seu gosto. Sob a orientação do professor e com o apoio de jogos, procura-se fazer desaparecer os “medos e os temores”, “obter uma maior assimilação do mundo, dos impulsos e das motivações e conseguir uma maior adaptação à realidade e uma estabilidade da emotividade” Enciclopédia online (2005). O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejo.
Assim como já foi mencionado, a ludopsicopedagogia consiste na análise da criança através do ato de brincar. É durante esse comportamento prazeroso que ela desloca para o exterior seus medos, ansiedades e problemas internos, dominando-os ou não pela ação. Por meio da atividade lúdica, ela manifesta seus conflitos e, desse modo, pode-se reconstruir o passado assim como, no adulto, se consegue por meio da palavra. LUDOPSICOPEDAGOGIA-MUSICAL
A ludopsicopedagogia associada à música abre outra vertente do tratamento psicopedagógico. Embora pouco explorada, a “Ludopsicopedagogia-musical” condensa dois pontos de apoio à intervenção: o lúdico, que fornece informações do indivíduo através dos elementos do brincar; e da música, que proporciona a realização de um trabalho direcionado e caracterizado para aplicação específica, permitindo ao psicopedagogo, encontrar na música o meio “impressionante” necessário ao tratamento da deficiência.
Segundo Adorno:
(...) alguns gestos musicais são derivados da fala. A entonação, a pontuação, a exclamação, a interrogação, o tom da voz, são elementos da linguagem verbal que encontram equivalentes na música. Beethoven, em sua composição Opus 33, explicita essa característica da música pedindo para que essa seja tocada “parlando”. (APUD FREITAS, 1982, p.1-6).
Música e linguagem são organizações sonoras que servem ao homem como veículos de expressão. No entanto, não se pode conhecer precisamente o significado daquilo que foi expresso por meio da música. A organização do som na música é uma cadeia de significantes sonoros que não tem uma conotação intrínseca. Ou seja, não existe dicionário musical que possa definir o sentido de uma música. O que se diz, via música, é revelado e velado ao mesmo tempo.
A “ludopsicopedagogia-musical” é o nome utilizado pela pesquisadora para definir o método aplicado na execução de um programa que inclui brinquedos/ instrumentos musicais e com base na proposta da piscóloga Camasmie.
As atividades com música permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolva sua noção de esquema corporal e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988), Pasini (2006) e Barreto (2000) afirmam que estas atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio-afetivo da criança, da forma descrita a seguir:
a. Desenvolvimento Cognitivo: a fonte de conhecimento da criança é o conjunto de situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia-a-dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico-musicais, que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva.
b. Desenvolvimento Psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. As atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, bater pés ,são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores imprescindíveis também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.
c. Desenvolvimento sócio-afetivo: A criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se no contexto em que vive. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel relevante. As atividades musicais coletivas, por exemplo, favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.
A “Ludopsicopedagogia-musical”-, por suas características, torna-se extremamente adequada ao meio escolar, ao aprendizado fundamental, pois permite a avaliação do aluno, seu tratamento, a recomposição ou a manutenção de conceitos. Sendo assim, a escola deveria considerar as diferentes formas de expressão em que a criança melhor se adapte, dando-lhe a oportunidade para que ela se destaque em outras habilidades, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística.
Sadie apud Chiareli & Barreto (2005) afirma que:
Crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A música foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
As atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de músicos, e sim através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar à abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A este respeito Katsch e Merie- Fishman apud Chiareli & Barreto (2005 p. 6) afirmam que “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas crianças”.
Vários são os benefícios que a música nos proporciona. Burrows (2000, p. 82), cita alguns dos benefícios que a música nos proporciona, entre os quais: a música refresca o corpo e a mente; promove o relaxamento; acalma os nervos; estimula a criatividade; desenvolve a intuição e induz sentimentos de amor.
Pesquisar o universo musical em que a criança pertence, é o primeiro passo que o educador deverá seguir antes de iniciar um programa com atividades “ludopsicopedagógica-musical”, para depois, encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de novas formas de expressão através da música. Caberá ao professor, descobrir a beleza, a simplicidade e a grandiosidade de se trabalhar a linguagem musical.
Para garantir o sucesso do trabalho, o educador deverá sempre se atualizar para buscar novas estratégias, criar e recriar subsídios, respeitando a linguagem expressiva do aluno O dinamismo da aula fará o tempo passar sem que se perceba e o interesse será mantido todo tempo, com entusiasmo e completa disponibilidade por parte dos educandos.
Criando um ambiente musical na sala de aula, o professor poderá perceber que as crianças improvisarão livremente, criarão sons que os adultos talvez, não obtivessem com menos facilidade, devido sua inibição e falta de espontaneidade. “Ambiente musica é aquele no qual a criança pode ouvir música, dançar, confeccionar e manipular instrumentos musicais [...]” (Jeandot, 1997, p. 30).
Burrows (2000, P. 116), lista alguns dos benefícios que as crianças podem adquirir através das atividades lúdicas:
-Valor de interesse e divertimento;
- Descontração;
- Cooperação;
- Auto-questionamento;
- Melhor memória;
- Concentração.
Deve-se notar que a lista é totalmente insuficiente e é oferecida apenas como exemplo. O mais importante é que os professores prossigam a partir deste ponto, aproveitando as idéias, expandindo e aperfeiçoando. Cada lição é diferente e cada professor ensina com seu estilo particular. Os professores devem experimentar e criar, para que cada aula se torne viva e excitante e, através da qual também crescerem com os alunos.
A infância é a aprendizagem necessária à idade adulta. Conforme assevera Chateau (1987, p. 14), “Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua”.
Não se pode dizer de uma criança, “que ela cresce” apenas, seria preciso dizer ‘que ela se torna grande”pelo jogo. Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e dá vigor. (ibidem)
A história da pedagogia demonstra que vários educadores do passado já se preocupavam com o aspecto motivacional do ensino, preconizando uma educação de acordo com as necessidades e interesses infantis, e que também reconheciam o valor formativo do jogo e das atividades lúdicas...
Rizzi & Haydt (2004, p. 5), assevera:
Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao brincar e jogar, a criança fica tão envolvida com o que está fazendo, que coloca na ação seu sentimento e emoção. O jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.Parte-se do pressuposto de que é brincando e jogando que a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atividades e valores. Portanto, é através do jogo, do brinquedo e também da música (grifo meu), que ela reproduz e recria o meio circundante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Já que os jogos e brincadeiras envolvendo música, comprovadamente podem trazer tantos benefícios para a saúde física e mental, incluí-las no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto para os professores quanto para os alunos. Os educadores encontrarão mais um recurso, e os alunos se sentirão mais motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, a música pode ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, “a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas” (BURROWS, 2000).
Os professores precisam ter uma visão da importância da atividade lúdica no desenvolvimento e educação da criança, fornecendo subsídios e planejando a execução de atividades diárias na sala de aula. No que se refere aos recursos materiais a serem utilizados, não se torna necessário o uso de materiais sofisticados. O material de sucata, por exemplo, é de fácil obtenção e não exige gastos por parte dos alunos e professor. “Além disso, contribui para o desenvolvimento da imaginação e da criatividade, pois a criança terá a oportunidade de explorar, perceber sob um novo enfoque e utilizar de forma criadora objetos que fazem parte de sua vida cotidiana” (op. cit.)
Como professores, temos que tornar nossas aulas tão interessantes e divertidas quanto possível. As crianças necessitam de movimentos não apenas porque têm períodos de concentração muito curtos, mas também porque aprendem com o uso do corpo inteiro. Cada aula deve incluir pelo menos uma ou duas atividades das quais deveria ser um jogo ou uma brincadeira incluindo a música.
É correto afirmar que, “o êxito do processo ensino-aprendizagem depende, em grande parte, da integração professor-aluno, sendo que neste relacionamento, a atividade do professor é fundamental” (IDEM), devendo criar condições para que a criança explore seus movimentos, manipule materiais de diferentes texturas e sonoridades, interaja com seus companheiros e resolva situações-problema. Ele deve ser antes de tudo, um facilitador da aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, S de J. (2000) Psicomotricidade: Educação e Reeducação. Blumenau Acadêmica.
CAMASMIE.A.T. (2000). Artigo: Ludoterapia na abordagem Existencial. Rio de Janeiro:Jornal On-line Existencial.
CHATEAU, J. (1987). O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus.
FREITAS, D. P. de. A Música na relação Psicoterapêuta-Paciente, Disponível em: http://www.pucrs.br/ Acesso em 21/01/2006.
OAKLANDER, V. (1980). Descobrindo Crianças: A Abordagem Gestáltica com Crianças e Adolescentes. São Paulo: Summus.
PARISI, M. (2006). Música e Educação: Um Casamento que dá Certo. Disponível em: http://www.cerebromente.org.br/. Acesso em 27/11/2006.
RIZZI, L. & HAYDT, R. C. (2004). Atividades Lúdicas na Educação da Criança. São Paulo: Ática.
VYGOTYSKY, L. S. (1996) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
WEIGEL, A. M. G. (1988). Brincando de Música.: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup.

imprimir esta página
Associação Brasileira de PsicopedagogiaRua Teodoro Sampaio, 417 . conj.11 Pinheiros . CEP 05405-000 São Paulo - SP Fone/Fax: (11) 3085-7567 / 3085-2716 - email: psicoped@uol.com.br


Obrigado por sua visita, volte sempre.

Apressamento cognitivo infantil: possíveis conseqüências.


Apressamento cognitivo infantil: possíveis conseqüências
Márcia Maria Loss de Carvalho
Esta investigação tem como objetivo identificar as principais conseqüências do apressamento cognitivo de crianças para a fase escolar. Parte-se do pressuposto de que a aprendizagem requer alguns pré-requisitos desenvolvidos na infância, cada um em seu tempo próprio. O apressamento da escolarização indica a falta de desenvolvimento desses pré-requisitos, podendo interferir no processo de aprendizagem. Para comprovar esse fato, a pesquisa apresenta os problemas mais comuns que podem ser encontrados e que interferem na aprendizagem da criança. A conclusão mostra a importância em orientar pais e professores sobre as conseqüências do apressamento cognitivo e quando forem detectados problemas, a necessidade do encaminhamento ao profissional competente.
Palavras-chave: apressamento cognitivo, desenvolvimento infantil, problemas de aprendizagem.
Introdução
O desenvolvimento infantil tem sido motivo de grande preocupação por parte de profissionais de diferentes áreas, por depender de muitos fatores, entre os quais, os pertinentes ao desenvolvimento cognitivo, orgânico, físico e mental. O entendimento das particularidades inerentes a esse processo é importante para não deixar que os possíveis problemas de aprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança.O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir a criança de se desenvolver naturalmente, com conseqüências para o prosseguimento da construção do conhecimento. A Psicopedagogia contribui para aclarar esse e outros fatores de problemas na aprendizagem.
Metodologia
O enfoque metodológico adotado para a realização do presente trabalho é do tipo exploratório-descritivo. Segundo TRIVIÑOS (1995), é possível aprofundar os estudos por meio de uma realidade e, em seguida, programar uma ação descritiva dessa realidade. O tipo exploratório-descritivo contribui para mostrar a realidade por meio dos dados bibliográficos coletados. A realização desse tipo de trabalho busca proporcionar uma visão geral identificando problemas e justificando condições para futuros planos e decisões.
Pré-requisitos para a aprendizagem
Para que haja aprendizagem é necessário que a criança desenvolva alguns pré-requisitos que lhe são naturais, como o desenvolvimento e a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, a coordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e a orientação temporal. São percepções que a criança apreende antes do período escolar.O esquema corporal refere-se à integração consciente e inconsciente de sensações, percepções, concepções, afetos, lembranças, imagens do corpo, de sua superfície aos limites de espaço e tempo e remete às experiências perceptivas, motoras afetivas e sexuais. O esquema corporal é, pois um esquema do mundo, em contínua mutação, cujos limites ampliados, têm que estar em relação com o que somente pode ser chamado de limites de espaço e tempo. (COSTE, In BUENO, 1998).A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a às experiências vivenciadas pelo indivíduo. É importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo ser, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento.
Está diretamente ligada à coordenação dinâmica global, pois as atividades humanas permitem a vivência do corpo no espaço. “Aquele que não é capaz de identificar o espaço dimensional que o cerca não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmo espaço”(VELASCO, Apud BUENO, 1998, p.63).
A lateralidade faz parte dos esquemas operatórios do desenvolvimento da criança. Refere-se à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados, visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento da experiência.É uma questão neurológica. Se a orientação natural do organismo da criança for modificada, muito provavelmente, haverá uma desorganização de todas as outras funções, e a criança ficará prejudicada em ações como: percepção, orientação, ritmo e conseqüentemente, a sua linguagem e movimentação. Se alguma função estiver defasada, afetará outras funções (VAYER, 1982).A atividade motora é importante desde o início da vida, pois é a evolução motora e sensitiva que permite as demais conquistas do desenvolvimento (BAGATINI, 1987, p.144).De acordo com Picq e Vayer (1988) a criança que não tiver conseguido a coordenação motora geral poderá apresentar ansiedade e tensão, prejudicando sua aprendizagem.A coordenação motora fina refere-se à destreza da pessoa em realizar movimentos precisos e suaves, especialmente com as mãos e os dedos. Envolve o controle de músculos pequenos para exercícios finos como perfuração, pianotagem, recorte, amarrar e abotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. É a responsável pela coordenação motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se a criança não conseguir segurar o lápis com firmeza terá problemas com a escrita. Quanto à orientação temporal, de acordo com Le Boulch (1992, p. 71), no estágio do corpo vivido, “... a experiência emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias que permite a criança sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da relação. Esta primeira estabilização afeto-sensório-motora é o trampolim indispensável para que a estruturação espaço-temporal possa efetuar-se”.Com esses pré-requisitos, a criança estará pronta para o processo ensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fases naturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processo comum promovido principalmente pelos pais que pode ser chamado de apressamento cognitivo.
O apressamento cognitivo
A criança tem o momento certo para iniciar sua aprendizagem formal, que depende de fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais. No aspecto intelectual Piaget (1978) a situa na fase sensório-concreta, que é quando ela apresenta certa maturidade em seu desenvolvimento motor e psíquico, conseguindo pensar e raciocinar abstratamente. No entanto, nem todas as crianças amadurecem de acordo com sua idade cronológica. Por isso, usar apenas o critério idade para introduzir a criança no processo de ensino é incorrer num sério problema, pois essa variável não garante o sucesso do aluno em relação às metas visadas pelos programas escolares. Poppovic (1972) indica que se deve adotar o critério “idade mental” ao se falar em idade de início de alfabetização, que engloba a potencialidade de cada criança, a motivação para aprender, o grau de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização e as experiências adquiridas pela criança na interação com o seu meio ambiente.Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade, ou antes que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem.No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberem a facilidade que a criança apresenta em aprender, tendem a apressar sua aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidade em todos os conceitos antes mencionados. É fato que essa criança aprenderá, mas também é fato que ela poderá apresentar problemas em algumas áreas da aprendizagem e até mesmo na coordenação motora.Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para o estudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre o apressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendo assim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas de aprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamento induzido pelos adultos à criança.São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico, psicológico, cognitivo e social. No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, a disfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão e audição (SCOZ, 2002). De acordo com a autora, quando a criança não apresentar integridade orgânica e corporal, ela pode ter problemas na aprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audição, por exemplo, faz com que a criança se isole. (SCOZ, 2002).A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto do auditivo. Consoante Fonseca (1995, p. 209), “A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que (...) depende do processo auditivo”. No entanto, segundo Scoz (2002), as disfunções orgânicas e neurológicas são facilmente detectáveis, embora nem sempre corrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança ao profissional competente. Os aspectos psicológicos têm maiores implicações para as crianças, porque além de problemas puramente psicológicos, como os de hiperatividade, atenção, afetividade, problemas familiares e o próprio contexto escolar, podem também envolver os processos de ordem neurológica, de origem cerebral, como a lateralidade (GERBER, 1996). Entre os problemas psicológicos pode-se citar o défict de atenção e a hiperatividade. De acordo com Garcia (1998, p. 74),
Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldade no desenvolvimento da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em resposta às demandas da situação.
Quanto à lateralidade, refere-se a preferência sistematizada (direita/ esquerda) na utilização de certos pares (mãos, olhos, pés). O principal problema da criança na escola se dá quando a lateralização faz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem (GARCÍA, 1998). Combinada com outras funções a lateralidade pode definir alguns aspectos básicos da prontidão que dá condições para o domínio da leitura e da escrita. A família, segundo Lacasa (In: COLL, MARCHESI, PALACIOS et.al., 2004), junto com a escola, apresenta-se como um contexto educacional, sendo o ambiente mais importante para a criança nos seus primeiros anos de vida. É ali que ela aprende a brincar, a se relacionar, enfim, é ali que ela aprende os atos básicos da vida. De acordo com Scoz (2002), a indiferença dos pais quanto à aprendizagem dos filhos diminui a auto-estima da criança, tornando-a desmotivada. “Pais que convivem constantemente com a criança, acumulam uma grande quantidade de experiência sobre seu desenvolvimento e se encontram em uma posição privilegiada para detectar problemas, desde que tenham os olhos voltados para isso” (SISTO, In: SISTO et al., 2001, p. 20). A falta de “os olhos voltados para isso” é sinal de indiferença.Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias de classe média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambição estende-se aos filhos. A reputação de que os filhos se saem bem na escola também concorre para com o apressamento. Famílias de baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis de desenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que é determinado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoria de Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muito estreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003, p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual a criança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contra suas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, as conseqüências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo para a aprendizagem.A falta de afetividade, um problema também ligado à família, compromete seriamente o desenvolvimento da criança, encontrando-se no aspecto psicológico da aprendizagem.De acordo com Piaget (1978), a afetividade é a energia da qual depende o funcionamento da inteligência, mas não modifica as suas estruturas, quer dizer, a afetividade é capaz de desencadear novas condutas mas não modifica as estruturas já existentes.A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento da aprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vida apressada e inquieta dos dias atuais torna a escola uma necessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para receber todos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menos desenvolvidas.Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têm onde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola. Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades da criança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e, principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, os professores deverão compreender que a produção da criança indica possibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criança ainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois, como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003,p. 56), “o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar sua necessária maturação.Quanto ao ambiente escolar, muitas vezes, ele se torna o próprio obstáculo à aprendizagem. A isso Leite (apud BORUCHOVITCH, In: SISTO et al., 2001, p 42) designa como fatores intra-escolares, descrevendo-os como aqueles mais relacionados, sobretudo à ineficácia das práticas escolares, à burocracia dessas mesmas práticas, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos de formação de professores.Dessa forma, a escola passa a ser vista pela criança “como a causadora da sua infelicidade e a de seus pais e por isso ela começa a detestá-la” (BOSSA, 2000, p. 30). Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornos de aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com a aprendizagem da leitura/escrita e da matemática. De acordo com Teberosky (Apud SISTO, In: SISTO et al., 2001), o início do conhecimento da criança, sobre a linguagem, não coincide com o início da escolaridade obrigatória e não depende do manejo pessoal da escrita. Quando ela chega à escola, já possui conhecimento da estrutura da linguagem oral. De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita tem representação de conceitos abstratos para os quais a criança só está preparada na fase descrita por Piaget (1978) como sensório-motora. Alem disso, ela exige que a criança compreenda “que há várias formas de se grafar a mesma letra: a de fôrma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita” (PAROLIN, 2003, p. 38). Morais (1997, p. 54), complementa dizendo que “cada palavra tem uma forma característica mediante a qual pode ser recordada”. Tudo isso exige um amadurecimento real da criança. De acordo com Morais (1997), além de o escritor fazer-se compreender, a escrita requer um domínio dos movimentos das mãos, o que implica no desenvolvimento da coordenação motora fina; o respeito a ordem de seqüência espaço-temporal, o que implica em estabilização da orientação espacial, tanto no esquema corporal, como no espaço papel. Jardini (2003), complementa dizendo que a escrita exige ainda domínio da lateralidade. Sem esses pré-requisitos a caligrafia será ruim, praticamente ininteligível, pois a criança não conseguirá realizar o traçado das letras de forma regular constante. Em comparação com outros transtornos de aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do transtorno da expressão escrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de transtorno de leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar esta dificuldade (GERBER, 1996). Os transtornos da expressão escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV (Apud GARCÍA, 1998), referem-se a um comprometimento específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de soletrar, comprometendo a capacidade de escrever corretamente as palavras por extenso. De maneira geral, é possível verificar dificuldades combinadas na capacidade de composição de textos escritos, que se manifestam em erros de gramática e pontuação, desorganização textual, séries de erros de ortografias e complicações na caligrafia. Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais como caligrafia ruim ou fraca, capacidade de copiar, ou incapacidade de recordar seqüências de letras em palavras comuns, possam aparecer já na primeira série escolar, o transtorno da expressão escrita raramente é diagnosticado antes do final dessa série, uma vez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda não ocorreu até esse ponto, na maioria dos contextos escolares (SCOZ, 2002). Daí a importância da maturidade da criança em iniciar esse aprendizado. O problema da leitura, também conhecido como dislexia, é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. O transtorno da leitura impacta de maneira não desprezível o rendimento escolar, e ainda, todas as atividades cotidianas em que as habilidades de leitura sejam exigidas. A leitura oral, naqueles indivíduos portadores de problemas da leitura, é marcada por distorções, substituições ou omissões, e a leitura em voz alta ou silenciosa é lenta e repleta de erros de compreensão. O transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio é afetada nesse problema, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos, não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o transtorno da leitura ou transtorno da expressão escrita (SCOZ, 2002). Para aprender Matemática a criança precisa apresentar maturidade, pois são conceitos muito abstratos. De acordo com Fini (In: SISTO et al., 2001), se as dificuldades de matemática não forem superadas nos primeiros anos escolares, as repercussões das experiências podem se refletir em anos escolares seguintes. Ainda conforme esse autor, o aparecimento de problemas na aprendizagem da matemática pode estar na própria escola, ao não contextualizar a matemática com a vida cotidiana, exigindo, da criança, apenas a memorização, ou no apressamento escolar.Ainda um problema que o apressamento traz para a criança é a falta de concentração, que implica numa dinâmica física, mental e emocional. Isso não quer dizer que a criança não seja absolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficiente madura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo com Vayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa a possuir capacidade de atenção bastante importante para ficar muitas horas do dia em situação de aprendizagem. A individiduação perfaz outro problema do apressamento da aprendizagem. Deve-se lembrar, que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, em casa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situação escolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida de estudante e até mesmo de sua auto-expressão. Fica parecendo com bolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora o que o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito. Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade, tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria, prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educação deve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda é insuficiente. Um último problema pode ser apontado pelo apressamento da aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget e Vysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimento cognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas. Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fator importante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idade encontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima da sua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizer que “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar no grupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é um sistema que funciona globalmente, organizando toda a informação segundo as prioridades e lhe dando uma significação que a remaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40). A rejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convívio social, desorganizando o seu funcionamento e trazendo conseqüências para o seu desenvolvimento natural. Enfim, a aprendizagem é um processo natural do ser humano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe traz benefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), toda atividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentes umas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dos órgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações das diversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, o QUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adianta pais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se não houver integridade entre os seus próprios órgãos para o seu desenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais e professores decidirem que a criança está pronta para enfrentar o cotidiano da sala de aula se ela mesma, em sua globalidade, não estiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de não querer esse desenvolvimento.
Conclusão
O desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcional processo de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessário que ela esteja madura para iniciar seu processo de aprendizagem escolar. Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esse processo seja interrompido, pode-se deparar com o apressamento cognitivo, como foi visto no decorrer deste trabalho. Um dos pontos a serem aqui ressaltados, são as conseqüências que esse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seu processo natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando a aquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando um processo contrário aos objetivos do apressamento.A presença da psicopedagogo no acompanhamento de crianças que apresentam algum problema de aprendizagem torna-se importante, na medida em que ele pode fazer um diagnóstico precoce e reconduzi-las ao seu desenvolvimento natural. O psicopedagogo, além de ser um profissional diretamente envolvido nos problemas de aprendizagem, tem condições de encaminhar crianças que apresentam problemas na aprendizagem para outros profissionais, segundo a necessidade que cada uma apresenta.

Associação Brasileira de PsicopedagogiaRua Teodoro Sampaio, 417 . conj.11 Pinheiros . CEP 05405-000 São Paulo - SP Fone/Fax: (11) 3085-7567 / 3085-2716 - email: psicoped@uol.com.br

http://www.abpp.com.br/artigos/50.htm
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Art Attack - Fazendo montanhas e colinas



Disney Art atack. No menu desta tela virtual 15 vídeos relacionados.
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Arte-educação. Especialização.



Ensino de arte
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
(Redirecionado de Arte-educação)
Ir para: navegação, pesquisa
Arte-educação ou ensino de Arte é a educação que oportuniza ao indivíduo o acesso à Arte como linguagem expressiva e forma de conhecimento.

Sala de ensino, 1820.








Desenho de criança.




A educação em arte, assim como a educação geral e plena do indivíduo, acontece na sociedade de duas formas:
* assistematicamente através dos meios de comunicação de massa e das manifestações não institucionalizadas da cultura, como as relacionadas ao folclore (entendido como manifestação viva e em mutação, não limitado apenas à preservção de tradições);
* e sistematicamente na escola ou em outras instituições de ensino.
A arte-educação tem um objetivo maior que a formação de profissionais dedicados a esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular busca oferecer aos indivíduos condições para que compreenda o que ocorre no plano da expressão e no plano do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua inserção social de maneira mais ampla.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabeleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:
"O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
"A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber"

Bibliografia
AGIRRE, Imanol. "Teorías y Prácticas en Educación Artística." Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2000
BARBOSA , Ana Mae. "Teoria e prática da Educação Artística." São Paulo: Editora Cultrix, 1975
DEWEY, John. "Art as experience." New York: Perigee Books, 1980 (1a edição 1934)
EISNER, Elliot. "The Arts and the creation of mind." New Haven: Yale University Press, 2002.
HERNANDEZ, Fernando & VENTURA, M. "A organização do currículo por projetos de trabalho." Porto Alegre: Artmed, 1998.
IAVELBERG, Rosa. "Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores." Porto Alegre: Artmed, 2003.
PERKINS, David and LEONDAR, Barbara. "The Arts and the Cognition." Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1977
"Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental", Brasil: MEC/SEF, 1997.
RÄSÄNEM, Marjo. "Building Bridges." Helsinki: University of Art and Design, 1998.
ZABALA, Antoni. "A prática educativa: como ensinar." Porto Alegre: Artmed, 1998.

Ver também
Educação musical

Ligações externas
Artigos, entrevistas, reportagens sobre Arte-Educação - Centro de Referência em Educação Mario Covas
Porque e como: Arte na Educação - Ana Mae Barbosa
Arte-Educação no Brasil - Ana Mae Barbosa
O Ensino de Arte - Rosa Iavelberg
Construção do conhecimento com Arte - Rosa Iavelberg
(es) Links da UNESCO sobre Arte-educação - "Enlaces para la Educacion y el Arte"
Site da Rede Arte na Escola
Federação de Arte Educadores do Brasil (Faeb)
Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas - ANPAP
Associação dos arte-educadores do Rio de Janeiro
Associação Brasileira de Educação Musical - ABEM
Pedagogia do Teatro na Associação Brasileira de Artes Cênicas - ABRACE
Revista Digital Art& - Publicação Acadêmica sobre Arte-Educação
Campos de estudo da EducaçãoAdministração escolar Alfabetização Arte-educação Biologia educacional Distúrbios da aprendizagem Educação de adultos Educação especial Educação matemática Educação inclusiva Educação infantil Educação popular Ensino da língua materna Ensino fundamental Ensino médio Ensino superior Filosofia da educação Medidas educacionais Metodologias de ensino Necessidades educativas especiais Educação sexual Orientação educacional Pedagogia Politicas educacionais Psicologia da aprendizagem Psicopedagogia Sociologia da educação Supervisão do ensino Tecnologias educacionais Psicologia do desenvolvimento Teorias da aprendizagem
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_de_arte"
Categoria: Ensino de arte

Ficou com vontade de fazer pós em Arte-educação.
Veja o conteúdo da Especialização.
Ciências Humanas e Educação
Arte-Educação
Público Alvo
Professores de áreas afins e da área específica do ensino da Arte, devidamente graduados (licenciados ou bacharéis)
Objetivos
Oportunizar espaços para a reflexão da prática pedagógica, sob a perspectiva da multiculturalidade e da interdisciplinaridade; subsidiar o profissional para o exercício pleno da atividade artística em seu campo de trabalho.
Elenco de disciplinas
Estética 30h.
História da Arte 30h.
Metodologia da Pesquisa em Artes 60h.
Oficinas de Produção (Artes Visuais, Teatro, Música e Dança) 120h.
Organização do Trabalho Pedagógico em Artes 30h.
Paradigmas do Ensino da Arte 30h.
Projetos Integrados em Artes 30h.
Semiótica da Arte 30h.
Carga Horária: 360 horas/aula

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Fundamentos da Educação Links Wikipédia.


Categoria:Fundamentos da Educação
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Ir para: navegação, pesquisa
Subcategorias
Esta categoria possui as 2 seguintes sub-categorias (de um total de 2):
!
!Esboços sobre Behaviorismo
C
Conceitos piagetianos
Artigos na categoria "Fundamentos da Educação"
Esta categoria contém as 23 seguintes páginas (de um total de 23):
A
Acomodação (Piaget)
Alexander Luria
B
Behaviorismo
C
Ciência cognitiva
Condicionamento operante
Construtivismo (pedagogia)
Célestin Freinet
D
Didática
E
Epistemologia genética
H
Henri Paul Hyacinthe Wallon
M
Medidas educacionais
Modalidades de aprendizagem
Método Paulo Freire
Método de Ollendorff
P
Paidéia
P (continuação)
Pedagogia da compreensão existencial
Perfil conceitual
Práticas desenvolvimentalmente apropriadas
R
Raciocínio lógico-matemático
Reforço
T
Taxonomia dos objetivos educacionais
Teorias da aprendizagem
Z
Zona de desenvolvimento proximal
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Categoria:Fundamentos_da_Educa%C3%A7%C3%A3o"
Categoria: Educação
Categoria oculta: !Categorias sem interwiki
Vistas
Categoria
Discussão
Editar
História
Ferramentas pessoais
Entrar / criar conta

Navegação
Página principal
Os melhores artigos
Eventos atuais
Página aleatória
Portais
colaboração
Portal comunitário
Mudanças recentes
Ajuda
Donativos
Busca

Ferramentas
Artigos afluentes
Novidades relacionadas
Carregar arquivo
Páginas especiais
Versão para impressão
Enlace permanente

Obrigado por sua visita, volte sempre.

Taxonomia dos objetivos educacionais. Benjamin S. Bloom.





Taxonomia dos objetivos educacionais
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Ir para: navegação, pesquisa

A Wikipédia possui oPortal de educação

O Círculo de Bloom onde é mostrado a Taxonomia cognitiva do psicólogo estadounidense (em espanhol)
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. Bloom era partidário da pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir de forma clara, precisa e verificável o objetivo a ser atingido ao final de uma ação educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:
- o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
- o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
- o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular.
Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso a classificação de Bloom é denominada taxonomia: cada nível é mais complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado, e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade.

Domínio cognitivo
Conhecimento: memorização de fatos específicos,de padrões de procedimento e de conceitos.
Compreensão: imprime significado, traduz, interpreta problemas, instruções, e os extrapola.
Aplicação: utiliza o aprendizado em novas situações.
Análise: de elementos, de relações e de princípios de organização
Síntese: estabelece padrões
Avaliação: julga com base em evidência interna ou em critérios externos

Domínio afetivo
Recepção: Percepção, Disposição para receber e Atenção seletiva
Resposta: participação ativa, Disposição para responder e Satisfação em responder
Valorização: Aceitação, Preferência e Compromisso (com aquilo que valoriza)
Organização: Conceituação de valor e Organização de um sistema de valores
Internalização de valores: comportamento dirigido por grupo de valores, comportamento consistente, previsível e características
Domínio psicomotor
Percepção:
Resposta conduzida:
Automatismos:
Respostas complexas:
Adaptação:
Organização:

Referências
Benjamin S. Bloom et al.:Taxonomia dos objetivos educacionais, vols 1 e 2, Editora Globo.
Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201-207; B. S. Bloom (Ed.) David McKay Company, Inc. 1956.

Ligações externas
Avaliação somativa
Opinião do prof. José Carlos Cavalcanti
A propósito da educação
Obtido em "http://pt.wikipedia.org/wiki/Taxonomia_dos_objetivos_educacionais"
Categorias: Fundamentos da Educação Taxonomia


Obrigado por sua visita, volte sempre.

Algumas correntes pedagógicas.



Os Métodos de Ensino:
Uma Introdução às Várias Correntes Pedagógicas
Eduardo Viana
Educar não é uma tarefa simples. Envolve muita responsabilidade. Afinal, é através da educação que se forma o adulto do futuro. As alternativas pedagógicas são várias. Algumas se preocupam com o conteúdo a ser passado ao aluno, outras com a formação de uma personalidade participativa e outras, ainda, com a formação do espírito. Escolher entre elas também não é fácil. Às vezes, são bem divergentes. Tudo vai depender de como o professor e a escola acham que devem preparar suas crianças para o mundo.
Escola Tradicional
A forma mais conhecida de educação é a tradicional, com ênfase no conteúdo. Na verdade, boa parte das escolas ditas tradicionais absorve, também, um pouco das novas metodologias de ensino. Mas, em geral, esta corrente caracteriza-se por uma relação hierárquica em que o professor é responsável pela transmissão do conhecimento de forma acabada ao aluno. O conteúdo a ser passado é pré-definido de acordo com o que a tradição julga mais importante.
Uma crítica que se faz a este tipo de escola em que o professor fala e o aluno ouve é que ela se preocupa mais com a variedade e a quantidade de informações de que com a formação do pensamento reflexivo. Paulo Freire chegou a chamar este procedimento de “educação bancária”, segundo a qual simplesmente se depositam conhecimentos no aluno. O fato é que esta “educação bancária” tem rendido juros, com um alto índice de aprovação no Vestibular.
Também não é para menos: a forma de avaliação é semelhante à do Vestibular. Verifica-se o sucesso do ensino pela quantidade e exatidão de informações que o aluno consegue reproduzir. As provas e os exames certificam se o mínimo exigido para cada período foi atingido.
Behaviorismo
Não muito diferente da abordagem tradicional é a da escola comportamentalista, inspirada na psicologia behaviorista. Nela, a avaliação também tem um papel fundamental: no início, para que o professor possa estabelecer estratégias para atingir os objetivos; durante o processo de aprendizagem, para controle e replanejamento; e ao final, para verificar se os resultados desejados foram obtidos.
Como ocorre na escola tradicional, estes objetivos são pré-definidos, sem a participação do aluno. Para atingir os objetivos são usados “reforçadores”, como notas, prêmios, status, reconhecimento de professores e colegas e promessa de vantagens sociais futuras. O professor deve elaborar um sistema para que o desempenho do aluno seja maximizado de acordo com os objetivos traçados.
A diferença básica da metodologia compormentalista para a tradicional é que a compormentalista considera o homem como produto do meio e, portanto, julga que o conhecimento é resultado direto da experiência. No entanto, a “descoberta do mundo”, a experiência, deve ser orientada pelo professor.
Piaget e Construtivismo
Para o psicólogo suíço Jean Piaget, o meio também é importante. É da interação entre o homem e o mundo que advém o conhecimento. A ênfase do método piagetiano é nos processos cognitivos, ou seja, nas formas pelas quais o estudante lida com os estímulos, organiza dados, adquire conceitos e resolve problemas. O erro é considerado como parte do processo de elaboração do conhecimento e, portanto, aquele que o comete não deve ser punido. Segundo Piaget, a inteligência é uma conjunção de fatores genéticos e ambientais.
Um desdobramento do método cognitivista de Piaget é a escola construtivista. De acordo com ela, o professor deve dar autonomia para que o aluno produza seu próprio conhecimento, limitando-se a ser um “propositor de problemas”, estimulando a curiosidade do aluno para que ele faça suas descobertas. A educação deve levar em conta tanto o lado intelectual quanto o afetivo, moral e social. Para cognitivistas e construtivistas, a avaliação não deve se estabelecer por métodos quantitativos, mas por uma análise da evolução qualitativa conseguida pelo aluno.
Montessori
Permitir à criança formar seu próprio conhecimento é também uma prerrogativa da escola montessoriana. Para a fundadora da escola, a italiana Maria Montessori, as crianças são talentosas, curiosas e criativas quando trabalham com algo que prende seu interesse e que elas mesmas escolheram explorar. Os professores devem ser guias que ajudam o aluno a aprender como aprender por si só, estimulando-o a desenvolver seu potencial humano. O espaço escolar deve ser o “reino da criança”, onde ela tem autonomia para agir e responsabilidades com que arcar. Desta forma, a proposta montessoriana é que a criança aprenda a viver em comunidade, de modo maduro, ajudando os menores, guardando os brinquedos depois de brincar, limpando o que sujar, respeitando e sendo respeitada. A sala de aula montessoriana é um pequeno “meio ambiente” com o máximo de recursos possível, pois acredita-se que a criança constrói seu conhecimento por meio da percepção, explorando e manipulando objetos com liberdade, trabalhando sozinha ou em grupo, sem prejudicar os outros nem estragar nada, e devolvendo o material que estiver usando ao seu devido lugar após finalizar seu trabalhorigado por sua visita, volte sempre.
Freinet
O francês Célestin Freinet também acreditava que a criança devia estar no centro de tudo, sendo tratada pelo adulto em condições de igualdade. Era contra o autoritarismo sob qualquer aspecto, sendo contrário à avaliação quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que, de acordo com a corrente pedagógica que criou, não deva haver ordem e disciplina em sala de aula. Ao contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental. O método Freinet é eminentemente participativo. O conhecimento é adquirido pela experiência e o aluno deve ser motivado a experimentar tudo quanto queira. Um dos princípios deste método é despertar, na criança, a afetividade, o senso de responsabilidade, o senso cooperativo, a sociabilidade e a autonomia reflexiva. Recursos como a aula-passeio e a imprensa escolar são usados para motivar o interesse dos alunos. De acordo com a pedagogia Freinet, o aluno deve escolher as estratégias de desenvolvimento dos conteúdos previstos no currículo e ser capaz de se auto-avaliar.
Pedagogia Waldorf
Outro europeu que resolveu dar sua contribuição à Pedagogia foi o austríaco Rudolf Steiner, criador dos estudos antroposóficos, que deram origem ao método Waldorf. Para Steiner, a vida escolar também é, como para Freinet e Montessori, uma vida em conjunto, de respeito, distribuição de responsabilidades e afeto. O professor deve ser o mesmo da 1ª à 8ª série, permitindo um conhecimento profundo do aluno. Segundo a teoria antroposófica, o desenvolvimento humano se dá em diversos estágios, todos com duração aproximada de sete anos. O ensino deve respeitar estes estágios desenvolvendo-se de forma diferenciada em cada um. A experimentação, aqui, também é fundamental para o aprendizado. O método de avaliação das escolas Waldorf também é qualitativo, no sentido de dar retorno ao professor sobre o grau de desenvolvimento do aluno. Não há repetições de ano e nem atribuições de notas no sentido usual. Abordagem Humanista
Carl Rogers é mais radical. Para ele, a única avaliação possível é a auto-avaliação. O indivíduo deve ser capaz de construir seu próprio conhecimento bem como de se auto-avaliar. O professor apenas cria condições que facilitem a auto-aprendizagem, de forma que seja possível o desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. O método de ensino é “não-diretivo”: o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Cada professor deve elaborar seu repertório próprio para facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, de modo que o próprio aluno possa estruturar seu conhecimento. A abordagem humanista entende que o mundo é “criado” em cada indivíduo com base em suas percepções, estímulos e experiências. Por isto, deve-se permitir ao aluno criar sua própria noção de mundo calçado em suas experiências.
Logosofia
De todas as correntes pedagógicas, a logosófica é a que mais se preocupa com o lado espiritual da educação. Conhecida como “pedagogia da felicidade”, ela se preocupa em transmitir valores morais para a vida em sociedade. A Logosofia defende o autoconhecimento como base de toda evolução. O aluno deve participar ativamente do processo de autoconhecimento e deve ser respeitado de acordo com sua realidade física, psicológica e espiritual. A idéia de um mundo espiritual e da existência de Deus é fundamental para a filosofia logosófica.
O Professor e os Rumos da Educação
Cabe ao professor/educador avaliar que linha pedagógica deve seguir. Alunos bem-formados e malformados saem de todos os tipos de escola, sendo difícil avaliar se uma é melhor do que outra. O próprio conceito do que seja um bom ou mau aluno é extremamente subjetivo. Alguém com maiores conhecimentos de disciplinas usuais não é, necessariamente, mais bem preparado para a vida do que aquele que estudou numa escola cujo enfoque dado é na sociabilização. Um futuro artista plástico talvez esteja melhor ambientado em um lugar onde sua criatividade seja melhor desenvolvida. Um futuro militar pode ser melhor preparado numa escola que incentive a competição e o trabalho em equipe. Mas é difícil prever o que ocorrerá no futuro. A educação é um longo caminho a ser percorrido. O melhor que se pode fazer, então, é fazer o melhor possível. Seja em que escola for. http://www.appai.com.br/Jornal_Educar/Jornal15/Pedagogia/pg23/pg23.htm

Obrigado por sua visita, volte sempre.

domingo, 1 de junho de 2008

Bahia Agora. Santo Antônio (BA)



http://video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM793378-7823-SANTO+ANTONIO+BA,00.html

Obrigado por sua visita, volte sempre.

O que é extensão universitária?


Publicado em Integração ensinoÛpesquisaÛextensão, III(9):148-9, maio/97.

O que é extensão universitária?

Oberdan Dias da Silva

Para fontes maiores ou menores: No menu de seu browser (IE) siga:
Exibir / Fontes / [escolha: xima, Maior, dia, ou Menor]

1. A obrigatoriedade constitucional da extensão
O artigo 207 da Constituição Brasileira dispõe que "As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".
Ensino, pesquisa e extensão constituem as três funções básicas da Universidade, as quais devem ser equivalentes e merecer igualdade em tratamento por parte das instituições de ensino superior, pois, ao contrário, estarão violando esse preceito constitucional.

2. O entendimento inadequado do termo extensão
A palavra extensão, nesse contexto, implica em estender-se, em levar algo a algum lugar, ou até alguém.
No meio universitário, por vezes se confunde o termo "extensão" com "cursos de extensão universitária". Os cursos de extensão universitária, geralmente acadêmicos e com pequena carga-horária, destinam-se a complementar conhecimentos em áreas específicas. Já as atividades de extensão, dever constitucional das universidades, são bastante amplas, complexas e não se confundem com "cursos de extensão".
Um curso de extensão, ou vários cursos de extensão, podem estar inseridos dentro das atividades de extensão universitária da Instituição, mas não ensejam que extensão seja apenas "cursos de extensão universitária".

3. O que é extensão universitária?
A extensão universitária é, na realidade, uma forma de interação que deve existir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como retroalimentação tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o saber dessas comunidades. Ocorre, na realidade, uma troca de conhecimentos, em que a universidade também aprende com a própria comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e cultura. A universidade, através da Extensão, influencia e também é influenciada pela comunidade, ou seja, possibilita uma troca de valores entre a universidade e o meio.

4. Possibilidade de socialização do conhecimento
Por meio da extensão, a universidade tem a oportunidade de levar, até a comunidade, os conhecimentos de que é detentora, os novos conhecimentos que produz com a pesquisa, e que normalmente divulga com o ensino. É uma forma de a universidade socializar e democratizar o conhecimento, levando-o aos não universitários. Assim, o conhecimento não se traduz em privilégio apenas da minoria que é aprovada no vestibular, mas difundido pela comunidade, consoante os próprios interesses dessa mesma comunidade.

5. Possibilidade de colaboração com a nação
A universidade vai até a comunidade, ou por vezes, pode receber pessoas da comunidade em seu campus, prestando-lhes serviços, assistência, auscultando-lhes os anseios e as necessidades. A universidade coleta dados e informações, realiza estudos e pesquisas, visando a bem atender à comunidade.
Portanto, a universidade ao comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a possibilidade de renovar constantemente sua própria estrutura, seus currículos e suas ações, criativamente, conduzindo-os para o atendimento da verdadeira realidade do país.

6. Possibilidade do ensino-aplicação (prática)
As atividades de extensão bem planejadas, bem estruturadas e bem executadas permitem à universidade socializar e democratizar os conhecimentos dos diversos cursos e áreas, e também preparar seus profissionais, não somente com a estratégia do ensino-transmissão, mas complementando a formação com a estratégia do ensino-aplicação.
Um velho provérbio chinês datado de 4 mil anos A.C. já expressava:
"Se decoro, esqueço,
se vejo, lembro-me
se faço, aprendo."
A experiência tem demonstrado a atualidade desse provérbio, e que o verdadeiro aprendizado acontece realmente com o relacionamento da teoria com a prática, ou seja, além do estudo, vendo e fazendo.
É na extensão que os universitários das áreas da saúde, engenharia, administração, psicologia, direito, social e tantas outras, vão entender e fundamentar os conceitos e teorias aprendidos nas atividades de ensino, consolidando e complementando o aprendizado com a aplicação. Daí um dos grandes méritos da extensão - permitir a efetivação do aprendizado pela aplicação. Essa aplicação, evidentemente, deve ser planejada e acompanhada por professores e profissionais das respectivas áreas do conhecimento, da própria Universidade.

7. A aplicação sistêmica do ensino-pesquisa-extensão na busca da qualidade
O artigo 207 da Constituição, ao afirmar que "...as universidades obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão", é bastante sábio. Sábio porque obriga que as universidades sejam conduzidas, associando e integrando as atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira que se complementem, para bem formar seus profissionais universitários. Veja-se: A universidade é detentora do conhecimento e o transmite, por meio do ensino, aos educandos. Por meio da pesquisa aprimora os conhecimentos existentes e produz novos conhecimentos. Pelo ensino, conduz esses aprimoramentos e os novos conhecimentos aos educandos. Por meio da extensão, pode proceder a difusão, socialização e democratização do conhecimento existente, bem como das novas descobertas à comunidade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
Assim, forma-se um ciclo onde a pesquisa aprimora e produz novos conhecimentos, os quais são difundidos pelo ensino e pela extensão, de maneira que as três atividades tornam-se complementares e dependentes, atuando de forma sistêmica.

8. A interdependência entre ensino-pesquisa-extensão
O ensino precisa da pesquisa para oxigená-lo, aprimorá-lo e inová-lo, pois, ao contrário, corre o risco da estagnação. O ensino necessita da extensão para levar seus conhecimentos à comunidade e complementá-los com aplicações práticas. A extensão precisa dos conteúdos, educandos e professores do ensino para ser efetivada. A extensão necessita da pesquisa para diagnosticar e oferecer soluções para problemas diversos com os quais irá deparar-se, bem como para que esteja constantemente atualizando-se. Por sua vez, a pesquisa prescinde dos conhecimentos detidos pelo ensino, como base de partida para novas descobertas. Além disso, a pesquisa depende do ensino e da extensão para difundir e aplicar sua produção, e assim, indicar-lhe os novos rumos a seguir.
Portanto, ensino, pesquisa e extensão são atividades interdependentes, complementares e precisam ter valorações equivalentes no sistema universitário. A qualidade e o sucesso dos profissionais formados pelas universidades, dependem, diretamente, do nível de desenvolvimento, equilíbrio e harmonia entre essas três áreas da Universidade. É difícil conceber universitários bem formados sem a influência dessa formação sistêmica interdependente e complementar que deve ser propiciada pelo ensino, pesquisa e extensão.

9. Tipos de ações que caracterizam a extensão
Dentre outras, podem ser destacados os seguintes tipos de ações extensionistas:
· Cursos, palestras e conferências;
· Cursos de ensino a distância;
· Cursos de verão, ou sazonais;
· Cursos por correspondência;
· Colônia de férias;
· Viagens de estudo;
· Campus avançados;
· Associações de ex-alunos;
· Aciso ¾ Ações Cívico-Sociais;
· Apresentações musicais, teatrais e feiras;
· Campanhas orientativas e assistenciais;
· Programas e eventos culturais e esportivos;
· Universidades volantes;
· Escolas e hospitais flutuantes, etc.

10. Vantagens da extensão
1. Difusão e socialização do conhecimento detido pela área de ensino;
2. Difusão e socialização dos novos conhecimentos produzidos pela área de pesquisa;
3. Conhecimento da realidade da comunidade em que a universidade está inserida;
4. Possibilidade de diagnosticar necessidades de pesquisas e outras ações;
5. Prestação de serviços e assistência à comunidade;
6. Fornecimento de subsídios para o aprimoramento curricular e criação de novos cursos;
7. Fornecimento de subsídios para o aprimoramento da estrutura e diretrizes da própria universidade na busca da qualidade;
8. Facilita a integração ensino-pesquisa-extensão;
9. Possibilita a integração universidade-comunidade;
10. Possibilita a comunidade universitária conhecer a problemática nacional e atuar na busca de soluções plausíveis.

11. Conclusão
As atividades de extensão universitária, tão imprescindíveis à formação do universitário quanto o ensino e a pesquisa, precisam merecer por parte das universidades particulares, maior atenção e apreço. As universidades particulares não podem prescindir da extensão, pois sem ela estarão divorciadas das comunidades onde estão inseridas, além de estarem alijadas de instrumentos e condições capazes de propiciar, aos novos profissionais, uma formação integral consolidada.


Diretor do Centro de Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu de 1994 a julho de 2001.
Palestra proferida no II Simpósio Multidisciplinar "A Integração Universidade-Comunidade", em 10 de outubro de 1996. Voltar

http://ecientificocultural.com/ECC2/artigos/oberdan9.html
Obrigado por sua visita, volte sempre.

Sugestões de temas para Monografia e T.C.C. Pedagogia, Educação Física.


Avaliação na docência do Ensino Superior

* A arte na formação da criança e suas contribuições para a educação

* A importância do brincar na Educação Infantil

* A importância dos contos para a Educação Infantil

* A importância da música na Educação Infantil

* A inclusão do aluno especial no ensino regular

* Dificuldades existentes no ensino e aprendizagem da álgebra

* Dificuldades no ensino e aprendizagem da Física

* Dificuldades no ensino e aprendizagem da Matemática

* Educação de Jovens e Adultos na Visão de Paulo Freire

* Estratégias pedagógicas facilitadoras da aprendizagem

* Ética na Avaliação Escolar

* Lei de Diretrizes e Bases no Ensino Superior

* O Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos

* O Supervisor Escolar no contexto da escola inclusiva

* Propostas para a melhoria do Ensino Superior no Brasil

* Relações interpessoais na gestão escolar

* Tendências pedagógicas e a Didática no Ensino Superior

* Tecnologia e Educação

A Educação Física e o controle da agressividade

* A dança e sua relação com a Educação Física

* A importância da atividade física na gravidez

* A importância da atividade física para a prevenção e controle da obesidade

* A importância da Educação Física no Ensino Médio

* A importância da Educação Física no Ensino Noturno

* Caminhada na gestação

* Caminhada na terceira idade

* Educação Física escolar e intervenção profissional na área de saúde

* Flexibilidade e alongamento na adolescência

* Ginástica laboral

* História da Educação Física

* História e evolução do futebol de campo

* Jogos e recreações

* O Atletismo e sua aceitação nas escolas

* Os benefícios da musculação na obtenção de qualidade de vida

* Novas tendências e perspectivas da Educação Física Escolar

* Prescrição de atividades físicas para cardíacos

* Reeducação psicomotora

* YOGA

Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização

* Hiperatividade e déficit de atenção

* O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem

* Psicomotricidade

* Psicomotricidade e portadores de Deficiência Mental


Obrigado por sua visita, volte sempre.

FLASH TOTAL SO AS PODEROSAS