sábado, 21 de novembro de 2009

(Seus direitos) Prefeitura de SP é proibida de recusar diploma ead


Olá, a você que sempre está aí acompanhando este humilde blog. Hoje gostaria de postar um tema que muitos tem enfrentado, nos concursos para professores. É sobre os diplomas de alunos ead(à distância). O diploma é aceito em nível nacional, bastando a Instituição ser credenciada e reconhecida pelo Mec.
Veja abaixo um caso verídico.

Prefeitura de SP é proibida de recusar diploma

A Prefeitura de São Paulo está proibida de recusar diplomas de cursos à distância de candidatos ao cargo de professor na rede pública de ensino. Também está proibida de negar posse aos aprovados em concurso que não se formaram em cursos presenciais. A ordem, em liminar, é do juiz Marcos de Lima Porta, da 5ª Vara da Fazenda Pública da Capital. No caso de descumprimento da decisão, a Prefeitura está obrigada a pagar multa diária de R$ 100 mil. Cabe recurso.

O juiz entendeu que a escolha do candidato deve recair sobre o critério da meritocracia. Afirmou, ainda, que a exigência da Prefeitura de apenas aceitar diplomas expedidos em cursos presenciais é uma medida discriminatória, injusta e incompatível com o sistema jurídico em vigor.

“Exigir do concorrente a um cargo ou função pública tão-somente diplomas presenciais vulnera o princípio da competitividade e impede a escolha do melhor candidato, uma vez que excluem do certame aqueles que possuem diplomas de curso à distância”, justificou ele. “A escolha deve recair sobre o mérito do candidato independentemente se ele fez o curso presencial ou à distância”, completou.

Ele atendeu pedido do Ministério Público paulista, que ingressou com Ação Civil Pública, com pedido de liminar. O juiz determinou que a Prefeitura, no prazo de 10 dias, notifique todos os candidatos aprovados nos concursos em andamento. A notificação deve ser feita por meio de divulgação na Imprensa Oficial.

A Ação Civil Púbica é assinada pelo promotor de Justiça Saad Mazloum, da Promotoria de Justiça do Patrimônio Público e Social, braço do Ministério Público de São Paulo. O promotor argumentou que não há distinção entre diplomas de cursos presenciais e os de cursos de programas à distância e que a atitude da Prefeitura revela injustiça social.

Saad Mazlum classificou as iniciativas da Prefeitura como ilegais, abusivas e inconstitucionais. De acordo com o promotor de Justiça, a atitude atenta contra princípios constitucionais como da legalidade, igualdade, acessibilidade aos cargos públicos, proporcionalidade e razoabilidade.

“Com sua conduta ilegal e abusiva, a demandada vem prejudicando milhares de pessoas que obtiveram os diplomas, em cursos à distância, regularmente expedidos por instituições e centros de ensino, para tanto devidamente autorizados e credenciados pelo Ministério da Educação e pela Secretaria Estadual da Educação para ofertar cursos não presenciais”, afirmou o promotor de Justiça.

Sem restrições

Este ano, a Prefeitura paulistana foi obrigada a reconhecer a validade de diplomas de cursos à distância por decisão unânime da 2ª Câmara de Direito Público do Tribunal de Justiça. O fundamento do julgamento foi o de que o poder público não pode, por ato administrativo, criar restrições que a lei não criou — muito menos anular ou desconsiderar direitos que a legislação reconhece como válidos.

O caso julgado envolve o Instituto Avançado de Desenvolvimento Educacional (Iade) e a formação de professores para o magistério. A instituição, que ministra ensino à distância, entrou com pedido de Mandado de Segurança contra o secretário da Educação que, com base em resolução do Conselho Municipal de Educação, entendeu que não havia amparo legal para aprovação de um dos cursos do Iade.

O juiz Marcelo Sérgio, da 2ª Vara da Fazenda Pública de São Paulo, deu sentença favorável ao Iade. Para o juiz, a partir da vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o ensino à distância ganhou amparo legal. O juiz criticou a postura da Prefeitura que, na sua opinião, não incentiva nem promove instituições que queiram criar cursos de graduação ou continuados à distância para formação de professores.

A Prefeitura recorreu contra a sentença. Argumentou que tem autonomia para gerir o sistema de ensino no limite de sua jurisdição. Argumentou que a norma questionada no Mandado de Segurança estava amparada na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e que exercia legitimamente uma de suas atribuições.

O Tribunal de Justiça de São Paulo não aceitou os argumentos. Entendeu que a Constituição Federal não dá ao secretário de Educação do município o poder de negar validade a diplomas entregues por escolas que foram autorizadas a funcionar pela União ou pelo Estado.

“O poder de baixar normas para o seu sistema de ensino não implica na conclusão de que possa o município deixar de reconhecer a validade de cursos que estão amparados em lei, e cujo funcionamento foi devidamente autorizado pela administração”, afirmou o desembargador Samuel Júnior.

Para a turma julgadora, se a União ou o Estado autorizam o funcionamento de cursos à distância, aqueles que se formaram e tiveram seus diplomas registrados têm o direito de exercer a profissão. O município de São Paulo não tem o poder de impedi-los. “Longe de ser um ato discricionário, foi um ato discriminatório”, afirmou Samuel Júnior em relação à decisão da Prefeitura de querer acabar com a validade dos diplomas.

Fonte: Consultor Jurídico
Fonte:http://www2.abed.org.br/noticia.asp?Noticia_ID=432

Outro tema que vou postar em breve é sobre os diplomas de pedagogia, muitos não vêem escrito as habilitações gerando grande aflição a professores que passam nos concursos. Mais uma vez obrigado e te espero para a leitura da próxima postagem. Diplomas de Graduação em Pedagogia e as Habilitações?
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sexta-feira, 20 de novembro de 2009

Prática adequada aos adultos


Políticas Públicas

Edição 227 | Novembro 2009 | Título original: Prática adequada

Prática adequada aos adultos

Para que os estudantes de EJA aprendam a ler e a escrever, é preciso respeitar algumas especificidades e acionar quatro situações didáticas

Beatriz Vichessi (bvichessi@abril.com.br) e Melissa Diniz

O processo de alfabetização das turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) está ancorado em práticas indispensáveis de leitura e escrita que também são desenvolvidas com as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. Isso não quer dizer que o professor vá trabalhar lançando mão dos mesmos materiais e estratégias com públicos tão distintos. Não faz sentido. Esse é, inclusive, um dos motivos que levam os mais velhos a fracassar e abandonar a escola (leia abaixo os depoimentos de três alunos dessa modalidade).

Embora exista uma variedade considerável de bons materiais organizados pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas secretarias estaduais e municipais do país (disponíveis gratuitamente na internet), muitos educadores ainda recorrem aos livros usados pela criançada. Um dos motivos é a falta de formação específica. A maioria das faculdades de Pedagogia negligencia a EJA e não prepara os educadores para lidar com as especificidades da modalidade. Estudo encomendado por NOVA ESCOLA à Fundação Carlos Chagas no ano passado aponta que lecionar para jovens e adultos é um fato abordado somente em 1,5% das disciplinas do currículo de Pedagogia.

Fotos: Tatiana Reis e Jarbas Oliveira
Joel dos Santos, Geralda Lourenço e Manoel Pinheiro
Fotos: Tatiana Reis e Jarbas Oliveira

"Adoro ir à biblioteca da escola. Atualmente, estou lendo obras que falam sobre a música brasileira."
Joel dos Santos, 30 anos, aluno do Colégio Santa Cruz, na capital paulista

"Quando a professora escreve o que os alunos ditam, aprendemos como as palavras são escritas."
Geralda Lourenço, 67 anos, aluna do Centro Educacional Sesc Ler, em Quixeramobim, CE

"Gosto das aulas em que a professora lê para a turma porque aprendo coisas sobre o mundo."
Manoel Pinheiro, 82 anos, aluno do Centro Educacional Sesc Ler, em Quixeramobim, CE


Mas é fato: os alunos da EJA não são crianças grandes e não podem ser tratados como tal em sala de aula. "São pessoas com experiências de vida, já bastante recheadas de saberes. E, ainda que não formais, eles precisam ser levados em conta", explica Vera Barreto, presidente do Vereda - Centro de Estudos em Educação. Além do mais, usar o material das crianças pode não despertar o interesse desses alunos. "Sabendo disso, é preciso escolher textos e músicas, por exemplo, que tenham a ver com o mundo desses estudantes e despertem a curiosidade deles, descartando o que é destinado aos pequenos", diz Francisco Mazzeu, pedagogo e professor do Departamento de Didática da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Araraquara. Atividades que envolvam poemas de Cora Coralina (1889-1985), contos de Luis Fernando Verissimo e crônicas de Walcyr Carrasco - entre outros gêneros e autores, reportagens de revistas e jornais sobre o aumento do salário mínimo ou canções de Erasmo Carlos, Neguinho da Beija Flor e Cauby Peixoto - são muito mais adequadas do que as propostas que usam parlendas e histórias em quadrinhos da Turma da Mônica e livros que reúnem contos como Chapeuzinho Vermelho. A seleção dos autores deve ser sempre feita de acordo com os temas que eles abordam - sempre precisam estar conectados diretamente com o mundo adulto - e, é claro, com a qualidade apresentada pelo material escolhido (conheça, na imagem abaixo, o exemplo de uma prática de leitura e na última imagem, uma atividade de escrita).

Outro fator decisivo para o sucesso do grupo está no discurso do educador. Ele deve conversar constantemente com os alunos sobre as estratégias que adota, expondo os motivos que o levam a organizar as atividades. "Muitos deles acham que ditar um texto para o professor não faz sentido e a leitura em voz alta feita por ele nada mais é que uma perda de tempo", diz Sandra Medrano, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo. O histórico de fracasso escolar também precisa ser levado em consideração - para alguns estudantes, a possibilidade de errar ao ler e escrever amedronta, quando deveria, na verdade, ser encarada como uma etapa natural da aprendizagem.

Para colaborar com a atividade docente em EJA, NOVA ESCOLA apresenta as quatro situações didáticas de leitura e escrita, descritas por Sandra Medrano, que não podem faltar em sala de aula e traz detalhes sobre como trabalhar cada uma delas. Além disso, há exemplos de materiais a serem usados e sugestões de sequências didáticas, elaboradas por educadores que no dia a dia consideram as especificidades dos jovens e adultos.

Foto: Jarbas Oliveira
É HORA DA RODA DE LEITURA A Quarta Literária é um dos momentos mais esperados pelos alunos de EJA do Centro Educacional Sesc Ler de Quixeramobim, a 203 quilômetros de Fortaleza. Os educadores leem para as turmas obras do acervo da biblioteca, como Digo e Não Peço Segredo, de Patativa do Assaré (1909-2002). "É uma atividade importante para que os estudantes tenham contato real com o ato de ler", diz a professora Ana Valéria Oliveira. Foto: Jarbas Oliveira

1. Leitura pelo professor
O que é Momento em que o educador lê para a turma textos diversos (literários, informativos etc.). Os gêneros devem variar para que o repertório do grupo seja ampliado. Além de contos, crônicas e poemas com temática adulta, recorra a reportagens de jornais e revistas. Também é válido organizar audições de leitura de livros literários mais longos, trabalhando capítulo a capítulo. Atribua valor à atividade explicando que a intenção é formar os estudantes como usuários da leitura e da escrita e para isso é preciso vivenciar na sala de aula práticas semelhantes às realizadas fora da escola. Antes de iniciar a leitura, apresente o material a ser explorado. Ao final, retome a conversa, estimulando opiniões e questionamentos sobre o conteúdo (leia sequência didática).
Quando propor Diariamente.
Material Contos e crônicas de autores como Ignácio de Loyola Brandão, Adriana Falcão e Mario Prata, poemas de autores como Patativa do Assaré e Manoel de Barros, reportagens que abordem temas atuais e de interesse dos cidadãos, como as que tratam do sistema de transporte do município, livros como Alexandre e Outros Heróis, de Graciliano Ramos (1892-1953), e Capitães da Areia, de Jorge Amado (1912-2001).
O que o aluno aprende Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros textuais e as diferenças entre a linguagem oral e a escrita. Ele também se familiariza com a linguagem dos livros e jornais, aprende a opinar sobre o que foi lido, a apreciar o escrito e se emocionar com isso e a localizar várias informações.

2. Leitura pelo aluno para aprender a ler
O que é A possibilidade de ler listas ou textos conhecidos de memória. Sabendo o que está escrito, é possível antecipar o que vem a seguir, buscando indícios gráficos por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, que ajudam a refutar ou confirmar sua hipótese. Lembre-se de que nem sempre a situação de ler, arriscando-se a errar, é confortável para os estudantes dessa modalidade de ensino. Por isso, explique que é lendo - mesmo antes de saber fazê-lo convencionalmente - que se aprende a ler.
Quando propor Em dias alternados aos de atividades de escrita.
Material Listas como as de pratos para uma festa, de convidados para um sarau, de cantores preferidos e de compras no supermercado. Canções conhecidas do grupo, como Asa Branca, de Luiz Gonzaga (1912-1989) e Humberto Teixeira (1915-1979), sucessos de Roberto Carlos, Gilberto Gil, Alcione e outros artistas que a turma aprecie. Poemas de autores como Carlos Drummond de Andrade (1902-1987) e Cecília Meireles (1901-1964). Eles tratam de temas próximos do universo dos adultos e apresentam produções de qualidade.
O que o aluno aprende O sistema de escrita, como ele funciona e o que tem de ser feito para colocar em ação as estratégias de leitura.

Foto: Tatiana Reis
MOMENTO DO DITADO PARA O PROFESSOR No Colégio Santa Cruz, em São Paulo, a professora Helena Meirelles trabalha a situação de escrita convidando a turma a produzir, coletivamente, um bilhete para os alunos de EJA de outra escola da cidade, recomendando um filme a que assistiram recentemente. "Eles ditam o conteúdo e eu sou a escriba. Assim, desenvolvem habilidades de produção de texto e conhecem as características dos gêneros textuais", explica.
Foto: Tatiana Reis

3. Produção de texto oral com destino escrito
O que é Situação em que os estudantes ditam um texto e o professor o transcreve no quadro (leia sequência didática). Eles controlam o que é escrito e acompanham como se escreve. Alguns não participam, pois têm vergonha. Por isso, devem ser feitas perguntas para estimular todos a opinar.
Quando propor Várias vezes por semana, sempre que houver o uso da escrita.
Material Textos de referência como cartas publicadas em jornais e cartilhas com informações de saúde.
O que o aluno aprende Como se organizam as ideias de um texto e como se dá a passagem da linguagem oral para a escrita. Ele também compreende o processo de produção textual, incluindo a revisão, e conhece a estrutura e a linguagem do material que está produzindo.

4. Escrita pelo aluno para aprender a escrever
O que é A oportunidade de escrever o que é conhecido de memória (como poemas) ou listas (de ingredientes de receitas culinárias). Pelo fato de existirem alunos que acham que a cópia é mais adequada para aprender a escrever ou que não se pode escrever errado, explique que é preciso se arriscar a escrever, colocando em jogo o que se sabe e pensa.
Quando propor Em dias alternados aos de atividades de leitura.
Material Textos de referência ou sugeridos nas situações didáticas anteriores (considerando a possibilidade de se aproximar de uma situação de uso social da escrita), letras móveis e computadores com editores de textos instalados.
O que o aluno aprende A refletir sobre o sistema de escrita, representar graficamente o que quer comunicar e definir quantas e quais letras usar.

Reportagem sugerida por 18 leitores: Creuza Pereira da Silva, Dom Aquino, MT, Cynira de Andrade Aversari, Guarulhos, SP, Elinete Freitas da Costa de Souza, Macapá, AP, Jubilene Maria Belarmino, Itapissuma, MG, Juciane Fregadolli, Maringá, PR, Julimar Santiago Rocha, Salvador, BA, Kaliane de Macedo, Garanhuns, PE, Karlene Cabral Cunha, Codó, MA, Kerhgisvalda da Silva do Nascimento, Diadema, SP, Margeri Azambuja da Silva, Aparecida do Taboado, MS, Mairice Policena de Souza, Castelo de Sonhos, PA, Mara Cristina Ferraz Silva, Álvares MAchado, SP, Maria do Socorro Barbosa, Ibicaraí, BA, Miriam Graeff Stach, Panambi, RS, Pollyanna Morais, Itumbiara, GO, Sandra Balbys, Paulo Afonso, BA, Susana Dias Amaral, Vitória da Conquista, BA, e Zilda Maria Melo, Confresa, MT

Quer saber mais?

CONTATOS
Andréia Barreto
Centro Educacional Sesc Ler Quixeramobim, R. 14 de Agosto, s/n, 63800-970, Quixeramobim, CE, tel. (88) 3441-1402
Colégio Santa Cruz, Av. Arruda Botelho, 255, 05466-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3024-5199
Francisco Mazzeu
Sandra Medrano
Vera Barreto

BIBLIOGRAFIA
Alexandre e Outros Heróis
, Graciliano Ramos, 206 págs., Ed. Record, tel. (11) 3286-0802, 32,90 reais
Capitães da Areia, Jorge Amado, 280 págs., Ed. Companhia das Letras, tel. (11) 3707-3500, 22 reais
Meu Livro de Cordel, Cora Coralina, 112 págs., Ed. Global, tel. (11) 3277-7999, 25 reais

INTERNET
Proposta curricular do MEC para o 1º segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/pratica-adequada-adultos-alfabetizacao-eja-situacoes-didaticas-leitura-escrita-512029.shtml

Vídeo-O discurso do educador com os alunos da EJA revistanovaescola


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terça-feira, 17 de novembro de 2009

Distúrbios da Aprendizagem: Uma Abordagem Psicopedagógica [Autor(es): MORAIS]

12ª Edição / 2006
16 x 22 cm - 168 pág

ISBN: 85-2900-197-4


Olá, a você que visita este espaço. Meu muito obrigado, este livro apesar de não ser novo e sua primeira edição ser de 1986 vale a pena dar uma chance. tem coisas bem interessantes. Achei este livro num sebo em São Paulo faz uns 4 anos atrás. Quando abri pra ler vi que valera o investimento. desta forma meu/minha cara amiga de profissão fica como sugestão. Valeu! Veja abaixo, um pouco do conteúdo deste livro.


“O reconhecimento e a identificação das dificuldades em aprender a ler e a escrever é, na maioria das vezes, a diferença entre o fracasso e o sucesso escolar. Iniciando sua abordagem pela definição da leitura e da escrita, analisa subseqüentemente, as causas das dificuldades de aprendizagem, ausência de estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização, métodos de ensino, fatores maturacionais e emocionais, dislexia e os distúrbios específicos da leitura e escrita, os quais são ilustrados com casos clínicos.
Ressalte-se a extrema importância da obra, tanto para auxiliar a identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, como na elaboração de programas reeducativos ou de reforço escolar, que visem a reintegração da criança com dificuldades, no processo de ensino formal.”


SUMÁRIO RESUMIDO


Capítulo 1
· A leitura e a escrita: etapas do desenvolvimento da linguagem
· As etapas do funcionamento verbal
· Definição de leitura
· Definição de escrita

Capítulo 2
· Causas dos distúrbios de aprendizagem
· Ausência de estimulação nas habilidades básicas necessárias à alfabetização.
· Métodos de ensino
· Maturidade para aprender a ler e a escrever
· Realismo nominal lógico
· Fatores emocionais
· Dislexia

Capítulo 3
· Distúrbios da leitura
· Leitura oral: dificuldades de discriminação auditiva
· Dificuldades de discriminação visual
· Análise dos “miscues”
· Leitura silenciosa
· Compreensão da leitura

Capítulo 4
· Distúrbios da escrita
· Postura para escrita
· Preensão do lápis
· Fatores que interferem no desenvolvimento gráfico
· Disortografias
· Análise quantitativa das trocas ortográficas
· Análise qualitativa das trocas ortográficas
· Erros da formulação e sintaxe
· Disgrafia
· Fatores que causam as disgrafias
· Os diferentes tipos de disgrafia

Capítulo 5
· Considerações finais
· Alfabetização: fruto de treinamento ou fruto de desenvolvimento cognitivo
· Linguagem falada versus linguagem escrita
· Diferenças sexuais e distúrbios de aprendizagem
· Ambiente familiar e distúrbios de aprendizagem
· Distúrbios de aprendizagem e posição que a criança ocupa entre os irmãos
· Fracasso escolar e delinqüência juvenil
· Dificuldades de leitura e de matemática
· Evolução dos distúrbios de aprendizagem
· Papel do professor
· Bibliografia

Fonte: http://www.booktoy.com.br/product_info.php?cPath=36&products_id=1108

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As Primeiras Escolas Normais


As Primeiras Escolas Normais

No Brasil, só o governo central - a Metrópole, no Brasil-Colônia, e a cidade do Rio de Janeiro, no Brasil Império e na República – podia fundar escolas superiores. Aliás, os presidentes das Províncias não dispunham de condições para a fundação de uma Universidade ou de uma Faculdade Isolada: iniciativa de tamanha envergadura era suposta encontrar-se além de seus recursos humanos, financeiros e culturais. Em educação, o máximo, a que uma Província podia almejar, era criação de uma Escola Normal. “Em 1835 funda-se a primeira de nossas Escolas Normais, em Niterói, e, em 1842, a da Bahia. De tal modo, porem andava inferior o nível do ensino brasileiro que, além de não poder fundar escolas superiores, via-se, muitas vezes, coroada de fracasso, até a própria fundação da Escola Normal. Em virtude desta realidade educacional, melancolicamente dizia, em 1867, o Presidente da Província do Paraná: “Reconheço a necessidade de uma Escola Normal; mas no Brasil elas têm sido plantas exóticas: nascem e morrem quase o mesmo dia”
A Província de São Paulo, considerada a primeira em instrução, estabelece, em 1846, sua primeira Escola Normal, instalada em 1847; e, em 1867, apesar de tudo, é surpresa esta Escola Normal, a única da Província de São Paulo. Na Província de Minas Gerais já em 1835, luta-se pela consecução de uma Escola Normal. Em 1879, o Presidente da Província de Minas Gerais, Roberto Horta, informa à Assembléia Legislativa: “Conta a Província atualmente com cinco Escolas Normais: a da capital e a de Campanha funcionam desde 1872; a de Diamantina instalada no presente ano, e as Paracatu e Montes Claros que só poderão funcionar no ano próximo”. Na Província do Espírito Santo, a reforma da instrução primária, em 1873, manda criar uma Escola Normal. Na Província do Rio Grande do Norte, a Escola do Normal é instalada em 1874, enquanto, na Província do Amazonas, em 1882.


Papel Da Escola Normal

Na História da Instrução Feminina no Brasil, papel único e de relevante importância desempenharam as Escolas Normais que, silenciosa mas profundamente, arrancaram as mulheres de seu enclausuramento, elevando-as, instruindo-as e delas fazendo as primeiras professoras do Brasil; além disso, ofereceram-lhes oportunidade de serem úteis ao próximo, de se realizarem, de trabalharem fora, capacitaram-na a melhor educar seus próprios filhos e deram-lhes, pela primeira vez, instrução de grau médio, fato jamais acontecido no Brasil, ainda mais de maneira oficial e sistemática. Deste modo, constituíram as Escolas Normais a ponte natural para entrada da mulher no ensino superior e, mais tarde, em todas as esferas de atividade. Por isso, apesar de deficiente e cambaleante, vital e inolvidável foi o papel das Escolas Normais, criadas no Brasil do século XIX. O principio da democratização do ensino feminino começou com as Escolas Normais, uma vez que “antes disso, somente as moças de famílias abastadas recebiam alguma instrução, por via de regra eficiente e de aparato, já em casa de seus pais com mestres particulares, que há mais de meio século tem existido no Brasil, como Indústria lucrativa.

Cronologia (1901-2000)
Formação dos Professores

Apesar de todas as limitações é um dado adquirido que a formação de professores conheceu no início do século XX uma efetiva expansão. Durante a 1ª. República ocorrem algumas importantes inovações institucionais, mas devido às convulsões internas do regime, estas raramente ultrapassaram o nível experimental. A ditadura que se inicia em 1926, teme a ação dos professores, e procura limitar a sua profissionalização, mas também a sua formação. Os anos trinta foram neste aspecto uma época de verdadeira regressão no sistema de formação de professores. Será preciso esperar pela agonia do regime, no Consulado Marcelista, para que se sejam introduzidas importantes alterações na formação de professores, impostas pela expansão do sistema educativo. Os grandes aumentos na profissionalização dos professores só ocorrem, contudo, depois do 25 de Abril de 1974. Os anos oitenta serão marcados pela diversificação dos modelos e modalidades de formação, mas também de consolidação das ciências da educação.

1901:
- Criação do curso de habilitação para o ensino do magistério secundário, no Curso Superior de Letras ( decretos 4 e 5, de 24 de Dezembro).

• O curso de habilitação para as disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas, Histórico-Naturais e Desenho, tinha a duração de 4 anos. O três primeiros eram destinados à formação de especialidade na Universidade de Coimbra, na Escola Politécnica de Lisboa, ou ainda na Academia Politécnica do Porto. O último ano, era dedicado à formação pedagógica e era ministrado no Curso Superior de Letras, em Lisboa.
Cadeiras pedagógicas: Psicologia e Lógica; Pedagogia do Ensino Secundário; História da Pedagogia e em especial de Metodologia de ensino.

• O curso de habilitação para as disciplinas literárias (Línguas, História e Geografia), tinha 4 anos de duração, sendo ministrado apenas no Curso Superior de Letras, em Lisboa . As cadeiras pedagógicas eram ministradas no 2º e 3º., ano sendo o 4º. ano de iniciação ao exercício do ensino secundário.
Cadeiras Pedagógicas: Psicologia e Lógica ( 2 º. Ano); Pedagogia do Ensino Secundário e História da Pedagogia e em especial da Metodologia do Ensino (3º. Ano); o último ano, como dissemos, era consagrado à prática pedagógica.

1902:
- Regulamentação do ensino normal primário, a 19 de Setembro. O curso passa a ter a duração de 3 anos.

1910:
-Quando foi proclamada a República a 5 de Outubro, existiam escolas normais primárias em Lisboa, Porto e Coimbra, havendo ainda escolas para habilitação ao magistério nas sedes de todos os distritos, com exceção de Santarém.

1911:
- Reforma dos cursos para habilitação para o magistério secundário ( Decreto de 21 de Maio). Nas Universidades de Lisboa e Coimbra, em anexo às respectivas Faculdades de Letras e Ciências são criados as Escolas Normais Superiores , destinadas a preparar professores pra o magistério dos liceus, das escolas normais primárias e das escolas primárias superiores, assim como para a admissão ao concurso para os lugares de inspetores de ensino. Em anexo às Faculdades de Letras são também criados Laboratórios de Psicologia, considerados indispensáveis para os estudos filosóficos e os estudos pedagógicos das referidas escolas normais superiores.

Como era prática corrente na monarquia, sucedem-se agora durante a República os desfazimentos entre o que era legislado e o que era efetivamente realizado. As escolas normais superiores só começaram a funcionar no ano letivo de 1915/16. A preparação psicopedagógica dos professores do ensino secundário continuou a processar-se, sem grande alterações, segundo o disposto nos Decretos 4 e 5 de Dezembro de 1901, e Decreto de 18 de Novembro de 1902!

Plano de Estudos das escolas Normais Superiores

(Componente Pedagógica, segundo o Dec.21/5/1911)

1º. Ano (preparação pedagógica)

• Pedagogia
• História da pedagogia
• Psicologia infantil
• Teoria das ciências
• Metodologia geral das ciências matemáticas e das
• Ciências da natureza (Secção de Ciências).
• Higiene geral e especialmente higiene escolar
• Moral, instrução cívica superior • Metodologia especial

2º. Ano ( Iniciação à prática pedagógica)

• Prática pedagógica
• Metodologia Especial

Esta componente pedagógica manteve-se sem grandes alterações até 1930.
- Reforma do ensino normal primário(Decreto de 29 de Março), na qual são criadas três escolas normais primárias, em Lisboa, Porto e Coimbra, em regime de co-educação. Estas novas escolas passam a ter vários tipos de cursos, tais como:

1.Curso Geral do magistério primário, comum a ambos os sexos. Este curso tinha a duração de 4 anos, e compreendia um total de 19 disciplinas.
2. Curso Especial para cada sexo. O curso especial destinado a professoras constava das seguintes matérias: jardinagem e horticultura; trabalhos manuais e economia doméstica; freqüência duma maternidade nos últimos meses dos cursos. O curso especial destinado ao sexo masculino, constava de trabalhos manuais e agrícolas; exercícios militares e de natação.
3. Cursos Complementares
4. Curso Colonial
5. Curso destinado a professores de "alunos diminuídos, intelectuais ou físicos".
Esta reforma é suspensa a 16 de Dezembro, continuando o ensino normal primário a funcionar nos moldes anteriores!

1914:
- Reforma do Ensino Normal Primário (Lei 233, de 7 de Julho). Apesar das 3 escolas normais criadas em 1911 ainda não terem entrado em funcionamento, no plano legislativo paravam de serem introduzidas alterações: O Curso Geral passou de 4 para 3 anos, foram extintas várias disciplinas (Língua Francesa e Inglesa, Moral e Instrução Cívica, Contabilidade Comercial, Industrial e Agrícola...), foram criadas algumas novas (História da Instrução Pública em Portugal...).A idade mínima dos alunos foi fixada em 16 anos, sendo exigido o diploma de aprovação no curso das escolas primárias superiores e da aprovação em exame de 3ª. classe do Curso Geral dos Liceus.
Como era habitual, a execução da Lei 233 que reorganizava o ensino normal foi suspensa em Junho de 1916 e depois em Agosto de 1917.

1915:
- Entram em funcionamento no ano letivo de 1915/16 as Escolas Normais Superiores de Lisboa e Coimbra. A prática pedagógica dos alunos da escola de Lisboa fazia-se nos Liceus Camões, Passos Manuel, Pedro Nunes, a que se acrescentou depois o Liceu Gil Vicente (1916). Em Coimbra, a prática pedagógica era feita no Liceu José Falcão.

1918:
- Começa a funcionar, no ano letivo de 1918/19, a primeira das escolas normais criadas em 1911. Trata-se da Escola Normal de Lisboa. Abre as suas portas 4 de Dezembro, nas salas da Sociedade "Desportos Lisboa - Benfíca", a mudança para o novo edifício, construído especialmente para o efeito, só começou a fazer-se após as férias de natal.
No ano letivo de 1919/20 começam a funcionar as novas escolas normais de Coimbra e Porto.

1924:
- É extinta a Escola Normal Superior de Coimbra (Dec. 10.205, de 22 de Outubro). A Escola Normal Superior é desintegrada da Universidade. Face à reação dos professores a Escola Normal Superior de Coimbra é de novo restabelecida (Fevereiro de 1925). Ao longo da 1ª. República o funcionamento destas escolas foi sempre marcado pela precariedade do funcionamento.

1927:

O Ensino Normal Primário durante a 1ª. República

Com a Ditadura Militar (1926-1933) e depois durante a fase de consolidação do Estado Novo, o ensino normal primário sofre uma brutal repressão. A generalidade dos professores são encarados com desconfiança. Assim, logo em 1928, o Decreto 15.365, de 12 de Abril, tendo em vista reduzir as despesas públicas extingue as escolas normais primárias de Coimbra, Braga e Ponta Delgada. Contudo, atendendo às elevadíssimas taxas de analfabetismo do país (superiores a 50%), o decreto 15.886 de 21 de Agosto, volta a restabelecer as referidas escolas. Foi o primeiro ensaio de um processo que terá o seu epílogo em 1936.

1928:
- Reorganização do ensino normal primário (Decreto de 16.037, de 15 de Outubro). O curso geral é aumentado para 4 anos, procurando-se desta forma compensar a redução da idade mínima obrigatória para o poder freqüentar, para além de deixar de ser exigido também o curso geral dos liceus aos candidatos.

1929:
- Cria-se a Escola Superior de Educação Física. O primeiro estabelecimento do país destinado á formação de professores de professores educação física. Esta escola privada funciona junto da Sociedade de Geografia de Lisboa. Em 1940 seráa extinta, sendo substituída pelo então criada Instituto Nacional de Educação Física.

1930:
- As Escolas Normais Superiores são extintas, criando-se para as substituir nas Faculdades de Letras de Coimbra e de Lisboa, uma Secção de Ciências Pedagógicas (Dec.18.973, de 16 de Outubro). O novo modelo de formação de professores para o ensino secundário (liceu e técnico), assentava numa divisão entre "cultura pedagógica" e "prática pedagógica". A primeira era ministrada durante um ano nestas Secções. A segunda, correspondia a um estágio com a duração de dois anos, feito num dos liceus "normais" escolhidos para o efeito: O liceu Normal de Pedro Nunes em Lisboa, e o Liceu Normal Dr. Júlio Henriques em Coimbra.

1931:
-As Escolas Normais Primárias, passam a designarem-se "Escolas do Magistério Primário". Esta reorganização do ensino normal é aproveitada para suspender os cursos do magistério infantil.

1936:
-É suspensa a matricula nas escolas do magistério primário, tanto nas oficiais como nas particulares, o que conduziu à sua rápida extinção (Dec-Lei 27.279, de 24 de Novembro). Surge então um novo tipo de docentes- os regentes escolares, exige-se apenas que tenham o exame da 4ª. classe e que saibam a matéria que ensinam. No ano letivo de 1935/36 eram já 740, depois chegam a atingir 6.700.

1940:
- Consta-se que 380 escolas não possuíam professores primários diplomados.Mesmo recorrendo a regentes escolares, 134 escolas primárias acabam por ser encerradas (Dec.-Lei 30.951, de 10 de Dezembro).

1942:
- Perante a enorme carência de professores primários, o regime salazarista é compelido a reabrir algumas escolas do magistério primário (Dec-Lei 32.243, de 5 de Setembro). Em 1945, eram elevadas para 6 o número destas escolas (Dec.Lei 35.076, de 26 de Outubro, e 35.227, de 7 de Dezembro). É criada a escola da Horta, no liceu desta cidade. Em 1948, é criada a escola de Angra do Heroísmo.

1947:
- A profissionalização dos professores do ensino liceal é mais que nunca dificultada com o encerramento dos estágios no Liceu Pedro Nunes em Lisboa, mantendo apenas em funcionamento o estágio no Liceu D. João III, de Coimbra. Apenas em 1956 será reaberto o estágio no Liceu Pedro Nunes, e só em 1957 será criado no Porto, estágios para o 5º.,6º., 7º. e 9º. grupos.

1957:
- Um diploma dispensa de exame de admissão ao estágio do ensino liceal, e mesmo do1º. ano de estágio, os candidatos do sexo masculino que estivessem abrangidos por certas condições específicas.

1960:
- Reforma dos currículos das escolas do magistério primário (Dec.Lei 43.369, de 2/12).

1964:
- Em virtude da criação do ensino primário complementar com a 5ª. e 6ª. classe, estabelecem-se nas escolas do Magistério Primário cursos complementares de preparação de professores para estes anos terminais.

1968:
- Instituiu-se nas Faculdades de Ciências e de Letras o grau de bacharelato que habilitava par o acesso ao estágio.

1969:
O Ensino Normal Primário entre 1926 e 1970

Observações: a) 2 estabelecimentos particulares; b) 8 estabelecimentos particulares; c) 5 estabelecimentos particulares.
- Face à necessidade de recrutar mais professores para o ensino secundário, o regime decide finalmente criar estágios em grande número de liceus e escolas, o que se irá traduzir no aumento do número de professores profissionalizados.

1971:
- Nas Faculdades de Ciências é criado um ramo educacional para a formação de professores. A formação cientifica fazia-se nos 3 primeiros anos, antes de iniciarem o 4º ano, os alunos tinham que optar entre o ramo educacional e o ramo científico. Os que optavam pelo ramo educacional, freqüentavam no 4º. ano algumas cadeiras psicopedagógicas. O 5º ano era destinado a um estágio (Dec.443/71).

1974:
- Elimina-se a figura do exame de Estado, tanto para o magistério primário, como para os estágios no preparatório e do secundário.Os professores estagiários passam a participar no seu processo de avaliação.
- Acabam nas Faculdades de Letras os cursos de Ciências Pedagógicas, criados em 1931. A formação centra-se agora nas escolas onde se realizam os estágios (os centros de estágio). A formação dos estagiários está agora mais do que nunca dependente dos denominados Orientadores de Estágio, em geral, com uma formação psicopedagógica muito deficiente. Em resultado deste processo, amplamente descentralizado, multiplicam-se por todo o país os centros de estágio e o número de professores profissionalizados

1977:
- Criação do sistema público pré-escolar e as escolas normais de educação de infância (Leis 5 e 6/77, de 1 de Fevereiro). No ano letivo de 1977/78, existiam em Portugal, apenas 1,916 educadoras de infância no ensino oficial, e 1.1317 no ensino particular. A formação era garantida por 4 escolas oficiais – as Escolas do magistério infantil de Coimbra e Viana do Castelo, e as escolas normais de educadores de Infância de Viseu e Guarda . Asseguravam ainda esta formação 4 escolas particulares, duas em Lisboa e 2 no Porto. No ano letivo de 1978/79, iniciaram o 1º ano do Formação .Educadores de Infância, as escolas do magistério primário das Caldas da Rainha, Évora, Fundão, Guimarães, Lamego, Penafiel.

- Criação das Escolas Superiores de Educação (Dec.Lei 427-B/77, de 14/10, retificado pela Lei 61/78, de 28/7). A esses tinham por finalidade formar educadores de infância e professores primários.

1978:
- Criação das Licenciaturas em Educação, nas atuais Universidades de Aveiro, Minho, Beira Interior (Covilhã), Açores ( Ponta Delgada), Trás-os-Montes e Alto Douro (Vila Real).

1979:
- Criação do Modelo de Formação em Exercício (Dec.Lei 519-T1, de 29 de Dezembro), destinado à formação pedagógica de professores já em exercício no ensino preparatório e secundário. Este sistema este em vigor nos anos letivos de 1980/81 a 1985/86, quando foi substituído por outro modelo (Dec.Lei150-A/85, de 8 de Maio).

- A formação era realizada nas escolas durante dois anos (Desp.358, de 31/10/1980). A formação assentava num "Plano Individual de Trabalho", definido de acordo com as características de cada formando.
Intervinham nesta formação um vasto conjunto de entidades: Conselho Orientador; direções de ensino; equipas pedagógicas; orientador pedagógico; conselho pedagógico; delegados; conselhos de grupo, e por último o próprio professor em formação.

1982:
- Inicio da formação da professores nas escolas superiores de educação. Os primeiros cursos destinavam-se a formar educadores de infância e professores do ensino primário. Os cursos tinham a duração de 3 anos, e conferiam o grau de bacharelato. Em 1985, a esses passaram a ministrar a formação pedagógica; a professores do ensino preparatório e secundário, em regime de formação em serviço.

1986:
-Lei de Bases do Sistema Educativo
- Reconhece-se, no plano dos princípios, o direito dos professores a uma formação contínua (LBSE, 1986). Será necessário esperar por 1992 para que a mesma seja institucionalizada ( regime jurídico da formação contínua- Dec.Lei 249/92, de 9/11) e se dê inicio aos primeiros programas concretos (Foco e Forgest, 1992).

1987:
-No ano letivo de 1987/88. as Faculdades de Letras das Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra, ditas "clássicas", iniciam finalmente os ramos de formação educacional.

1989:
- Numa ação de formação à distância, conduzida pela Universidade Aberta, milhares de professores são após longos anos de atividade profissional "profissionalizados".

1992:
-Arranque da formação contínua, numa escala sem precedentes.

1999/2000
- Início do Mestrado 2000.

Bibliografia

História da Educação Brasileira, autor: José Antonio Tobias, Editora Juriscredi LTDA.
Manual Didático de Pesquisa, autor: Manoel Cardoso, Durval Barbosa Alves Ferreira, Alexandre Fabris, Maria Fernanda Major Tinari, Editora Didática Paulista.

Autoria: Carlos Carvalho

Fonte: http://www.coladaweb.com/pedagogia/as-primeiras-escolas-normais

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segunda-feira, 16 de novembro de 2009

Aprendizagem Ambientalista


Aprendizagem Ambientalista

A concepção ambientalista de ser humano está fundamentada na filosofia empirista e positivista. O empirismo pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante à das leis naturais, entendendo que a criança é regida por leis do tipo natural. A ciência, ao projetar objetividade e verdade, tenta se constituir como neutra, negando todo o comprometimento ideológico que a perpassa. O cientista pretende, em qualquer campo do conhecimento, agir com espírito objetivo, neutro, livre de juízo de valor, de ideologia, tentando se omitir das contradições sociais.

No ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será moldada pelos estímulos do ambiente. O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra (Davis, 1990, p. 30).

A sociedade é aqui entendida como meio ambiente organizado, que proporciona a experiência enquanto fonte de conhecimento. As conseqüências de tal entendimento de ser humano e de sociedade são a massificação de toda e qualquer diferença, anulando o individual em nome de uma suposta harmonia social.

Para os ambientalistas, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e podem ser tratados como sinônimos. Sob essa ótica, o desenvolvimento é encarado como a acumulação de respostas aprendidas. As respostas aprendidas, por sua vez, resultam em mudanças de comportamento, desencadeando a aprendizagem.

Há supervalorização do ensino, enquanto técnica a ser transmitida, pois uma vez que o ser humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações necessárias para desempenhar a sua futura função social. Utilizando-se de técnicas eficazes, o professor pode estimular a reprodução de um conhecimento, sem questioná-lo.

Na sala de aula ela [a técnica] acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançar um fim comum (Davis, 1990, p. 34).

Hoje ainda há resquícios de uma abordagem ambientalista na estrutura educacional, seja através da metodologia que privilegia a memorização, seja na própria organização escolar.


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sábado, 14 de novembro de 2009

A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET


A construção do conhecimento SEGUNDO PIAGET


Malcon Tafner, MSc

|A Organização e a Adaptação| |Os Esquemas| |A Assimilação e Acomodação| |A Teoria da Equilibração| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget| |Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget|

A Organização e a Adaptação

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7) :

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.

Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e aacomodação.

Os Esquemas

Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).

WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.

Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.

Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de diferenciações.

Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

A Assimilação e Acomodação

A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.

O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13) :

... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.

Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.

Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.).

Figura 000 – Ligeira semelhança morfológica entre um cavalo e um cachorro

Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por PIAGET (p. 18, 1996) :

Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.

Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.

WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.

PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.

Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".

Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações eauto-regulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação.

De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.

Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.

A Teoria da Equilibração

Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :

Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.

Segundo Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.

O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :

  1. A presença necessária de acomodações nas estruturas;
  2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasseestímulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.

Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.

Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas :

  1. Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes últimos aos objetos.
  2. Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
  3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela integração.

Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.

Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.

Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.

Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são :

  • Sensório-motor (0 – 2 anos);
  • Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos);
  • Operatório-concreto ( 8 – 11 anos);
  • Operatório-formal (8 – 14 anos);

Sensório-motor

Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente prática.

Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:

O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório

É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.

Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:

  • É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
  • Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
  • Já pode agir por simulação, "como se".
  • Possui percepção global sem discriminar detalhes.
  • Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:

Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório-concreto

Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.

Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos:

Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

Operatório-formal

Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

Exemplos:

Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

BIBLIOGRAFIA

LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996.

MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1994.

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P. . "Estágios de Desenvolvimento". PIAGET. 1997b. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm (20 de Outubro de 1997).

Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P.. "Teoria de Piaget". PIAGET. 1997a. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro de 1997)

PIAGET, jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL, 1982.

PIAGET, Jean. Como se desarolla la mente del niño. In : PIAGET, Jean et allii. Los años postergados: la primera infancia. Paris : UNICEF, 1975.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª Ed. Vozes : Petrópolis, 1996.

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.

WADSWORTH, Barry. Inteligência e Afetividade da Criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.

FODOR, J. Fixation of belief and concept aquisition. In : PIATELLI-PALMARINI, M. Language and Learning : the debate between Chomsky and Piaget. Cambridge : Harvard Press, 1980.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro : Livros Técnicos e Científicos, 1986.

FUSTER, J. Network memory. Trends In Neuroscience, v. 20, n. 10, p. 451-459, 1997.

Fonte:http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm


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sexta-feira, 13 de novembro de 2009

Ensino Aprendizagem Inatista.


Ensino Aprendizagem Inatista.

A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.

Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico.

Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido, não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significativas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, incluindo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.

Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do so ci al, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.

O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem depende do desenvolvimento.

Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essênciase manifeste, entendendo-se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).

A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isentando de responsabilidade o professor e a escola.

Fonte: http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/

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